Dans cette partie, nous analysons la représentation schématique du système de ressources (RSSR) en relation avec ce que Lucien a dit au cours de l’entretien ainsi qu’avec la visite guidée des ressources que nous avons effectuée.
La structure du système de ressources dans la RSSR réalisée par Lucien (voir Figure 41) n’est pas tout à fait identique à la structure des ressources que nous avons repérées dans les différents supports à travers la visite guidée. On voit apparaître dans la RSSR de Lucien de
revues scientifiques, et le wiki. Ceci nous a amené alors à confronter cette RSSR à la réalité du « terrain » et aux ressources recueillies. Cet aller-retour entre les ressources recueillies, la RSSR, la visite des ressources et ce qui a été évoqué lors de l’entretien met en évidence la complémentarité de ces différents éléments méthodologiques que nous avons exploités pour rapprocher, autant que faire se peut, ce que dit Lucien de son système de ressources et la réalité de ce système.
En comparant ce que nous avons observé de la structure du système de ressources de Lucien et ce qu’il a réalisé dans la RSSR, nous constatons que ce qui est noté dans la représentation schématique va au-delà d’une simple énonciation de ressources pour rendre compte d’une mise en relation entre ressources, activité de Lucien et travail collectif.
Comme nous pouvons le voir sur la Figure 41, le centre de la RSSR de Lucien correspond à la conception de séquences d’enseignement. Cette conception représente, en effet, le cœur du travail documentaire de Lucien, ce qui explique donc sa position au centre de la RSSR :
« Bon on va quand même mettre la conception de séquences au centre puisque ça reste le cœur de l’activité » (EG, annexe 6, phrase 108). Ajoutons aussi que l’importance de cette phase de
conception est mise en évidence par le nombre de termes qui lui sont directement ou indirectement liés dans le schéma (voir méthodologie d’analyse des représentations schématiques, § 3.4.2). Cette conception de séquences rend compte, comme le note Lucien dans sa représentation schématique, de la planification des séquences dans le temps et de la façon dont celles-ci seront enseignées et présentées aux élèves.
Par ailleurs, quatre principaux pôles apparaissent dans cette RSSR : les échanges avec les collègues, les archives, la réflexion générale, et les revues scientifiques. En effet, nous avons fait le choix de considérer comme pôle tout ce qui alimente la conception des séquences d’enseignement de Lucien. Ainsi, selon cette perspective, la RSSR de Lucien fait apparaître quatre pôles.
On observe sur la RSSR de Lucien que le pôle de la réflexion générale apparaît comme celui des échanges avec les collègues, tous les deux occupent une place importante dans son système de ressources : de nombreuses flèches en partent et y arrivent. Une réaction
réversible (§ 3.4.2) semble même exister entre les deux : la réflexion générale de Lucien
alimente ses échanges avec ses collègues ; mais en même temps les échanges avec les collègues, outre l’apport d’autres types de ressources telles que des livres, des revues, des articles, des conférences, alimentent aussi sa réflexion générale. Celle-ci éclaire et oriente la conception de ses séquences. Ainsi, nous réalisons à travers cette réaction réversible que la réflexion générale de Lucien est largement adossée à ses échanges avec ses collègues, et plus profondément encore, à son travail collectif. Par ailleurs, une autre dimension collective intervient également et nourrit la réflexion générale de Lucien ; elle concerne les formes collectives de son travail en dehors de son établissement scolaire. En effet, ces aspects collectifs relèvent du passé et du futur : Lucien faisait partie depuis quelques années du groupe SESAMES qui a été un cadre collectif qui alimentait sa réflexion générale, et actuellement il est en train de créer avec ses collègues du lycée d’autres espaces collectifs porteurs de réflexion pédagogique inspirés du GFEN37 et du CRAP38, mais comme le note Lucien sur sa RSSR, ceci est un projet « à venir » et n’est pas encore développé. Plus globalement, il apparaît que les échanges de Lucien avec ses collègues constituent un élément structurant de son système de ressources. Sa RSSR corrobore ce résultat dans la mesure où ces échanges, notamment les discussions et les échanges de ressources, interviennent à plusieurs niveaux : ils alimentent sa réflexion générale, nourrissent la réflexion sur la conception de séquences d’enseignement, et dans l’idéal ils favorisent la mise en place d’un travail collaboratif et de ressources partagées qui alimenteraient, à leur tour, la conception de ses séquences : « je vais mettre, dans l’idéal parce que ce que l’on cherche à créer, c’est effectivement un travail collaboratif et des ressources partagées » (EG, annexe 6, phrase 108). Lucien souligne qu’il aimerait créer un espace collectif, « d’archivage collectif » (EG, annexe 6, phrase 104) selon ses termes, qui correspondrait à un vrai travail collaboratif.
37GFEN (Groupe Français d’Education Nouvelle) : c’est un mouvement de recherche et de formation en éducation qui développe des stratégies et des pratiques de formation, et conduit des stages et des universités d’Eté. Il plaide pour la notion et la pratique de « démarche d’auto-socio-construction » : enseignement constructiviste mettant l’accent sur la dimension collaborative où l’élève construit son savoir lui-même (auto) et par confrontation avec ses pairs (socio), www.gfen.asso.fr/. Nous allons voir à travers l’analyse des données relatives à la deuxième année de suivi de Lucien (§ 5.2) que la communauté du GFEN va prendre une place prépondérante dans la documentation de Lucien. Nous reviendrons sur le style de pensée de cette communauté dans la partie suivante (§ 5.2.2).
38CRAP (Cercle de Recherche et d’Actions Pédagogiques) : c’est un mouvement pédagogique qui défend les valeurs de l’éducation nouvelle et milite pour une rénovation du métier d’enseignant. Il édite la revue
Par ailleurs, le pôle d’archivage, un des quatre pôles qui nourrit la conception de séquences, renferme comme le note Lucien dans son schéma, ses ressources papier et numérique. On y trouve les classeurs et les pochettes des années précédentes, ses répertoires informatiques, son wiki, et une compilation de supports issus de ses ressources relatives aux revues scientifiques. Celles-ci ont un double rôle : elles stimulent, d’une part, la conception de ses séquences et lui donnent, d’autre part, l’envie et les idées de contenus d’enseignement thématique à transmettre.
Dans sa RSSR, Lucien montre non seulement les ressources susceptibles d’être des ressources-mères (§ 2.2.3) qui interviennent dans la conception de ses ressources-filles, une étape du cycle de vie d’un document (§ 2.2.4) qu’il situe au centre de la RSSR, mais aussi il illustre une autre étape du cycle, à savoir la mise en œuvre de cette ressource-fille en classe. L’on voit alors le retour élève qui en ressort et qui apparaît dans la RSSR comme une des ressources de Lucien. Ce retour élève peut être informel, ou obtenu au moyen d’évaluations ou de questionnaires que Lucien distribue régulièrement à ses élèves pour recueillir de manière exhaustive leurs ressentis. De fait, ces questionnaires constituent pour Lucien des
« outils pédagogiques » et de vraies ressources « à produire, à partager, à collectiviser » (EG,
annexe 6, phrase 104).
Comme le montre la RSSR, le retour des élèves est aussi l’objet d’échanges entre Lucien et ses collègues : essayer de comprendre les raisons derrière les difficultés ou les succès dans la mise en œuvre de la ressource-fille en classe se traduit par des échanges avec les autres collègues. Lucien met alors à disposition de ses collègues sa ressource-fille, et leur décrit les usages associés et ce qui s’est passé en classe : « il y a la mise en œuvre que je fais, je mets en œuvre tout ça, en gros les difficultés ou les succès, tout ça c’est recycler ensuite la réflexion, essayer de comprendre pourquoi, ça se traduit par des échanges avec des autres collègues, je donne mes documents aux autres collègues et je leur explique ce qui était bien, ce qui n’était pas bien » (EG, annexe 6, phrase 104). Nous pouvons donc inférer que la discussion avec ses collègues sur le travail des élèves est un aspect collectif critique du travail documentaire de Lucien. Plus précisément encore, Lucien partage et révise avec ses collègues la ressource-fille après usage en classe et la nourrit des réactions des élèves. Ainsi, au niveau du cycle de vie d’un document, cette RSSR révèle que les échanges de Lucien avec ses collègues interviennent non seulement dans l’étape de la conception de ressource-fille, mais aussi au moment de la révision de celle-ci qui suit sa mise en œuvre en classe. Le suivi des flèches dans la RSSR montre que ce qui ressort de la mise en œuvre de la ressource-fille en classe, du retour des élèves et des échanges avec ses collègues laisse des traces qui sont archivées pour être reprises ultérieurement et qui recyclent aussi la réflexion générale de Lucien, et par conséquent ses connaissances professionnelles.
En outre, nous pouvons repérer dans cette RSSR la présence de trois boucles (voir méthodologie d’analyse des représentations schématiques, § 3.4.2) dont la conception et la mise en œuvre de séquences constituent le cœur : la première boucle « conception de séquences - mise en œuvre - retour élève - échanges avec collègues - conception de séquences » reflète trois étapes du cycle de vie d’un document. Il s’agit de la conception d’une ressource-fille où la communauté en jeu est formée des collègues de SPC du lycée de Lucien, de la mise en œuvre d’une ressource-fille où c’est la communauté de classe qui est en
jeu, de la révision de la ressource-fille à la suite du retour des élèves où la communauté des professeurs de SPC du lycée intervient à nouveau pour le partage de cette ressource-fille et de son usage. Ceci nourrit, en retour, le système de ressources de Lucien, et donc la conception de ses ressources-filles. Plus précisément encore, cette boucle met en évidence une
interférence entre le système d’activité de Lucien au sein de la communauté de classe et son
système d’activité hors classe au sein de la communauté de ses collègues de SPC du lycée. En effet, si l’on traduit cette boucle sous forme du modèle du système d’activité (§ 2.4.3), nous constatons que cette interférence est située, plus particulièrement, au niveau des ressources (§ 2.4.5) (Figure 42) : le système d’activité de Lucien au sein de sa communauté du lycée qui est orienté vers l’objet « concevoir une ressource-fille », une étape du cycle de vie d’un document, engendre comme résultat une ressource-fille. Celle-ci sera intégrée dans le système d’activité de Lucien en classe qui est dirigé vers un autre objet correspondant à une autre étape du cycle de vie d’un document : la mise en œuvre de la ressource-fille. Dans ce système d’activité, la ressource-fille qui était, à l’origine, un résultat du système d’activité de Lucien au sein de sa communauté du lycée apparaît en tant qu’outil intégré, avec d’autres, par Lucien en classe. Le retour élève qui ressort comme résultat du système d’activité de Lucien, au sein de sa communauté de classe, sera transformé en une autre entité, notamment en un outil mobilisé par Lucien au sein de son système d’activité impliquant la communauté de son lycée. Le résultat qui émerge de ce système d’activité peut être également transformé en une autre entité dans un système d’activité orienté vers la conception d’une autre ressource-fille. Ainsi, cette inférence, mise en évidence à travers la boucle présente dans cette RSSR, semble entraîner un effet producteur de ressources.
Figure 42. Interférence, au niveau des ressources, des systèmes d’activité de Lucien inférée à partir de sa RSSR
En ce qui concerne la deuxième boucle « conception de séquences - mise en œuvre - retour élève - réflexion générale - conception de séquences », elle donne à voir des éléments
générale de Lucien, et donc sur ses connaissances professionnelles. Ainsi les deux boucles que nous avons explicitées mettent en évidence le fait que le retour élève intervient à plusieurs niveaux : d’une part, il nourrit et influe sur la réflexion générale de Lucien et, d’autre part, il constitue un élément déterminant des échanges de Lucien avec ses collègues. Un rôle est donc dédié aux élèves dans le développement du système documentaire de Lucien. Quant à la troisième boucle « conception de séquences – mise en œuvre – archivage – conception de séquences », elle est liée aux deux précédentes et sous-tend l’intégration dans le système de ressources de Lucien des éléments issus de la mise en œuvre de ressource-fille et donc du retour des élèves et des échanges avec ses collègues. Elle met donc en exergue des « inputs » dans le système de ressources de Lucien.
Par ailleurs, le croisement de la RSSR de Lucien avec ses propos lors de l’entretien général corrobore la grande importance qu’il accorde à ses échanges avec ses collègues et à ses « archives » par rapport aux autres ressources qu’il mobilise : ces deux types de ressources constituent deux pôles qui alimentent la conception de ses ressources-filles, mais aussi ce sont les deux pôles qu’il a dessinés en premier, tous les deux représentés par la même couleur rose, situés à droite de la RSSR et choisis comme étant des ressources qui favorisent la mise en place d’un travail collaboratif idéal. Ceci appuie donc davantage l’idée du poids de ces deux ressources dans la documentation de Lucien.
Ainsi, nous avons relevé dans cette RSSR différents types de ressources susceptibles d’être mobilisées par Lucien en tant que ressources-mères en vue de concevoir une ressource-fille. Cette RSSR donne également à voir des relations qui lient les ressources à l’activité, aux connaissances professionnelles et au travail collectif de Lucien. Elle montre aussi des relations fortes entre ces ressources, il ne s’agit pas de ressources disjointes, mais au contraire de ressources qui peuvent s’influencer mutuellement. Une interrelation dynamique entre les ressources marque donc le système de ressources de Lucien. En outre, à travers cette RSSR, nous avons pu mettre en évidence des modalités d’intervention du travail collectif dans le cycle de vie d’un document, ce qui a en retour des effets sur le système de ressources de Lucien : il apparaît, en effet, que le travail collectif intervient au niveau de la conception de ressource-fille et de la révision de celle-ci après mise en œuvre en classe. Les interactions collectives de Lucien semblent influer clairement sur sa réflexion générale, et par conséquent sur ses connaissances professionnelles, mais plus largement encore sur sa documentation. D’après la RSSR, une interférence entre les systèmes d’activité de Lucien au sein de sa communauté du lycée et de sa communauté de classe a été également identifiée, elle se situe au niveau des ressources.