Le rôle des parents : s’impliquer ou soutenir l’enseignant ?

Lors des entretiens post-observation, les enseignants ont également défini leurs représentations et leur perception du rôle des parents, ainsi que les attentes qu’ils ont vis-à-vis de ces derniers par rapport à leur enfant et de la collaboration.

Tout d’abord, les enseignants considèrent que le rôle des parents est de répondre à leurs convocations et qu’ils doivent venir à l’école pour pouvoir discuter de la scolarité de leur enfant avec eux. Ils doivent donc être présents lors des entretiens individuels et venir dans la mesure du possible aux réunions de parents, bien qu’ils considèrent cela comme étant moins important, car il s’agit d’un moment d’information « plus général » qui « ne concerne pas spécifiquement leur enfant ». Par contre, les enseignants estiment que les parents sont

« obligés » de les rencontrer individuellement :

Normalement, le parent est obligé de venir me voir, déjà. Mais après, il n’est pas obligé de me parler. Il peut juste être là muet, parfois ça arrive. Il est là à recevoir tout ce que j’ai à dire et puis point. Des fois, ça arrive, les parents ne parlent juste pas. Ils ont l’impression que c’est juste l’enseignante qui peut parler et rien d’autre, parce que ça dépend du statut que j’ai à leur yeux. C’est très difficile, c’est franchement très difficile, parce que j’arrive pas à sentir des indices supplémentaires sur l’enfant. Moi, ces indices que les parents me donnent, ça m’aide à créer une certaine complicité avec l’enfant, parce que je le comprends mieux.

(Enseignante n°1, 8P)

En plus de l’obligation de venir les rencontrer, les enseignants estiment que les parents doivent leur donner des informations sur l’enfant, relatives au domaine privé de la famille, et les informer de « comment ça se passe à la maison » (Chartier & Payet, 2014). En effet, pour tous les enseignants, la collaboration avec les parents représente un échange d’informations qui permet de mieux comprendre l’enfant, car sans ces « indices », ils ne peuvent créer une relation de complicité avec l’enfant lui permettant d’être dans de bonnes conditions pour apprendre. De ce fait, ils souhaitent que les parents les avertissent lorsque leur enfant est

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absent en leur écrivant un mot ou lorsqu’il arrive des événements à la maison qui pourraient le perturber à l’école, comme l’arrivée d’un nouveau-né, un divorce ou un décès :

J’attends que les parents me fassent un mot quand leur enfant est absent. J’attends que les parents me disent quand l’enfant a un problème. J’attends qu’ils me disent quand il a un problème médical ou bien personnel d’un point de vue structure de la famille par exemple. J’attends à ce qu’ils me disent quand y a une nouveauté, comme une maman enceinte ou des choses comme ça, alors oui j’attends beaucoup de choses de la même manière que les parents, j’imagine, ils attendent de moi que je leur dise quand leur enfant disjoncte en classe, quand il commence à baisser ou ce genre de choses. (Enseignante n°1, 8P)

Les enseignants semblent donc considérer les parents comme de réels partenaires éducatifs qui peuvent les aider à mieux comprendre l’enfant et de ce fait, à mieux l’aider dans ses apprentissages. Cela dénote également d’une certaine symétrie des rôles (les enseignants informent les parents et les parents informent les enseignants) et de la relation dans laquelle les acteurs développent des rapports de type collaboratif partageant les même tâches (Favre &

Montandon, 1989). Néanmoins, les enseignants estiment que les parents ne doivent « pas trop rentrer dans le privé de la famille », car leur rôle n’est pas d’aider les familles à résoudre leurs problèmes personnels :

Non y’a des moments où d’abord un je suis dépassé, et quand je suis dépassé je le dis directement. Je leur dis que je suis désolé, que j’entends bien ce qu’ils disent, mais que je ne peux pas les aider parce que ce n’est pas mon rôle, ce n’est pas mon métier. Par contre, j’essaye de leur dire à qui ils pourront s’adresser. (Enseignant n°4, 7P)

Les enseignants sont alors face à une ambivalence et paraissent « dépassés » lorsque les parents se confient sur leur situation personnelle, estimant ne pas avoir les compétences qu’un psychologue ou un éducateur aurait. Ils semblent alors considérer ces confessions comme des

« savoirs coupables » (Hughes, 1996), qu’ils ne savent comment traiter, les mettant ainsi à distance en se situant dans une posture d’indifférence aux différences. Le parent idéal serait dès lors un parent collaborant et soucieux de préserver l’enseignant, sa fatigue émotionnelle et compassionnelle (Goffman, 1961/1968 ; Sennett, 2003). Lorsque les enseignants sont confrontés à ces situations, ils essayent de recentrer la conversation sur l’enfant et ses difficultés, tout en étant conscients que les parents ont parfois besoin de se livrer, du fait des événements pas toujours faciles à gérer qu’ils vivent :

J’essaye de couper court, et ça, ce n’est pas facile. Notamment, avec cette maman, l’année dernière, en parlant de sa fille aînée qui était une enfant beaucoup plus faible, elle me parlait énormément des problèmes de couple, que ça n’allait pas avec son mari, que le papa des deux enfants insultait beaucoup les enfants et ce genre de choses. Et là, j’essaye de couper court à ce genre descriptions, parce que ça ne me regarde pas. Mais en même temps, j’avais l’impression que la maman avait besoin de faire sortir toute cette douleur qu’elle avait en elle et qu’elle vivait à la maison. Mais ce n’est pas mon rôle, alors j’ai quelques phrases qui m’aident à faire revenir la conversation sur l’enfant, sur sa scolarité, mais des fois elles ne prennent pas. Le parent revient sur sa situation difficile. (Enseignante n°1, 8P)

En plus de permettre aux enseignants de mieux comprendre les besoins de leurs élèves, les informations transmises par les parents semblent également être un moyen d’identifier le degré d’éducation de l’enfant prodigué par les parents et le degré de son autonomie :

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Ça me donne des indices sur la structure de la famille déjà. Est-ce qu’il supporte bien l’autorité ? Est-ce qu’il est en conflit ? Et ça me donne des indices sur l’autonomie, sur est-ce qu’il sait se gérer tout seul à la maison, est-ce qu’il sait gérer les devoirs, est-ce qu’il sait bien les planifier sur la semaine. […] En laissant parler le parent, j’entrevois un peu le niveau d’éducation que y a derrière. Est-ce que c’est un enfant qui est laissé livré à lui-même ou pas ? Est-ce qu’il y a des parents qui sont derrière ou pas ? Quel est aussi le potentiel d’aide qu’il a à la maison ? En fait, j’essaye de juger. Là, cet élève, il n’est pas en difficulté, mais voilà il est à deux doigts du R3. Quel soutien j’ai de la part du parent ? Est-ce que c’est un parent qui va être capable à travers sa manière de parler, à travers son niveau de français, est-ce qu’il va être capable de l’aider à la maison ou pas ? Si je vois que c’est un parent qui a un niveau de français très bas, je vais forcément laisser tomber. Il va peut-être assumer juste les maths et il ne va pas pouvoir l’aider ni en allemand, ni en français, donc ça va être uniquement une histoire entre l’enfant et moi. Il n’y a que l’école qui pourra lui apporter de l’aide et là, c’est à ce moment-là où je vais suggérer la répétitrice pour le français évidemment s’ils veulent bien la prendre.

(Enseignante n°1, 8P)

Dans cet extrait, nous remarquons que l’enseignante cherche à savoir si elle aura du soutien de la part des parents et s’ils sont investis dans la scolarité de leur enfant, ce qui dénote d’une certaine méfiance à leur égard. En effet, l’entretien individuel semble avoir pour principale intention la recherche d’indices permettant aux enseignants d’identifier si les parents

« jouent » correctement leur rôle ou non, le cas échéant ils devront prendre les mesures nécessaires à l’école pour que leurs élèves réussissent scolairement. Ici, l’autonomie des élèves est présupposée comme existante ou comme relevant d’un travail mené par les parents seuls, sans l’aide des enseignants. Cependant, cette vision ne permet pas de prendre en compte la diversité des familles, les enseignants se situant ainsi dans une posture d’indifférence aux différences (Payet et al., 2011). De plus, cela semble principalement viser les parents de milieu populaire qui n’ont pas forcément les ressources suffisantes pour aider leur enfant, comme si les enseignants devaient alors se substituer (Favre & Montandon, 1989), ce qui ne correspond pas à l’idéal collaboratif recherché.

Les enseignants attendent donc des parents qu’ils soutiennent leur enfant dans ses apprentissages, qu’ils se sentent responsables de sa scolarité et qu’ils soient derrière lui. Ils doivent le surveiller et veiller sur lui, peu importe leur milieu social, leurs conditions de vie et leurs ressources personnelles. Dans le cadre scolaire, cela se traduit essentiellement par le suivi et la vérification des devoirs à la maison :

Enseignante : Les devoirs, c’est surtout pour leur donner les clés sur ce qu’on fait en premier dans les devoirs, si on ne sait pas comment on fait. A la fin, ça rentre seulement à la maison le week-end si ça n’a pas été terminé en classe et ça revient la semaine d’après à l’école normalement terminé. Ce qui n’était justement pas le cas pour cette élève. Ça faisait quelques semaines, je dirais un bon mois et demi, qu’elle rentrait avec des devoirs à la maison qui ne revenaient pas terminés, voire même pas corrigés, donc c’est ça qui m’énervait le plus. Parce que des fois elle rentrait avec trois fautes dans ses devoirs et ce n’était pas corrigé. Donc ce n’était pas « je n’ai pas trouvé la réponse », mais « je n’ai même pas ouvert mes devoirs ».

SR : A ton avis, c’est dû à quoi ? C’est la faute de l’enfant ?

Enseignante : Je ne dirais pas que je mets la faute sur l’enfant. Enfin, moi je sais que y a certains enfants qui les laissent dans leur bureau, donc voilà ça ne va pas se faire tout seul. J’ai certains enfants qui les mettent dans leur sac, mais à mon avis le sac, ce n’est pas quelque chose qui ressort à la maison. Alors après, quand y a des choses comme ça, si c’est répétitif, je ne mets pas la faute sur quelqu’un, mais je vais prévenir les parents en leur disant « voilà, votre enfant rentre souvent avec des devoirs et ce n’est pas fait ». Et souvent, les parents sont là « quoi, des devoirs ? J’en ai jamais vus », donc je leur dis « maintenant que vous savez, vous regardez dans le sac de votre enfant ». Bon enfin, t’es pas obligé de regarder dans son sac, mais tu peux

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déjà lui demander de sortir ses devoirs s’il en a et puis, tu peux peut-être vraiment t’assurer s’il a des devoirs.

(Enseignante n°3)

J’attends de l’investissement par rapport à leurs enfants, oui. Du travail à faire à la maison, sur les devoirs, sur le rappel de « t’as pas oublié tes affaires ? » parce que y en a qui ne sont pas encore autonomes. Alors j’ai beau voir les parents en réunion, leur rappeler que c’est que des enfants de 10 ans, 11 ans, qu’ils ont la tête ailleurs dans les nuages c’est normal à cet âge-là, donc être là pour leur rappeler de rapporter les signatures, les talons-réponses, tout ça, les devoirs, ils disent oui, mais ils ne le font pas. Alors c’est pas la majorité, c’est peut-être 20-25% où les parents je dirais qu’ils démissionnent face à leur devoir face à l’école et leurs enfants, mais je peux aussi le comprendre. Ils rentrent probablement à 7h le soir tous les jours et pis ils en ont ras le bol, ils en ont marre. Alors y en a qui démissionnent et puis on fait avec. (Enseignant n°4, 7P)

Nous remarquons dans ces deux extraits que les parents sont censés surveiller les devoirs de leur enfant et prendre l’initiative de les vérifier ou de lui rappeler de les faire. Nous pouvons alors supposer que si les parents ne respectent pas ce rôle, les enseignants les considéreront comme étant démissionnaires ou désintéressés de la scolarité de leur enfant. Malgré ces attentes, les enseignants semblent tout de même conscients que les parents, et en particulier ceux de milieu populaire, ne peuvent pas toujours remplir ces tâches du fait de leur travail qui leur prend passablement de temps et d’énergie. Bien qu’ils semblent comprendre la situation difficile de ces parents, le fait qu’ils travaillent beaucoup se retourne contre eux : les enseignants définissent a priori que les parents de milieu populaire ne peuvent s’investir dans la scolarité de leur enfant et semblent s’offusquer lorsque cela est le cas. Il s’agit donc d’une prédiction créatrice (Merton, 1953/1965) qui ne leur permet pas d’établir des rapports de confiance avec les parents. Les enseignants sont donc constamment en train d’évaluer s’ils peuvent faire confiance aux parents, alors qu’ils sont d’avis que l’implication des parents a un réel impact sur les apprentissages des élèves :

Si les parents s’impliquent dans la scolarité de l’enfant, oui l’enfant va mieux à l’école. Typiquement là, t’as l’exemple. Si cette maman commence à laisser tomber son enfant, il baissera. T’as vu comme il est à l’écoute l’enfant et il a vraiment l’air d’accord avec sa maman, il ne fait pas juste semblant. Il écoute hein ! (Enseignante n°1, 8P)

Dans cet extrait, nous remarquons l’importance que les enseignants accordent à l’investissement des parents dans la scolarité de leur enfant, étant persuadés que ses notes baisseront s’ils se détournent de lui. Pour les enseignants, cet investissement se traduit également par le fait que les parents proposent eux-aussi des solutions, donnent leur avis, prennent la parole pendant l’entretien et expriment leur désaccord, sous peine d’être jugés négativement et désinvestis de la scolarité de leur enfant. Il s’agit donc de la norme de participation (Giuliani, 2009) attendue par les enseignants à laquelle les parents se doivent de satisfaire. Toutefois, les enseignants reconnaissent que les parents de milieu populaire ne peuvent pas toujours aider leur enfant, en raison de la langue française qu’ils ne maitrisent pas ou de leur manque de compétences, n’ayant pas fait d’études. Les enseignants estiment alors que la plupart des solutions proposées pour pallier les difficultés de leurs élèves proviendront principalement de l’école et non de la famille, entretenant ainsi « […] la permanence et la force d’une perspective déficitaire sur les parents de milieu défavorisé » (Payet & Giuliani, 2014, p.65). Dans ces situations, les enseignants semblent au moins attendre que les parents

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adhèrent aux aides qu’ils proposent, qu’ils soient à l’écoute de ce qu’ils énoncent et qu’ils mettent en œuvre ce qui est décidé lors de l’entretien :

Ce que j’attends d’eux, c’est déjà qu’ils soient à l’écoute de ce que je dis, réceptifs, et surtout quand y’a quelque chose qui va pas, qu’on soit capables de trouver des solutions ensemble. Alors y’a beaucoup de solutions que c’est plutôt l’enseignant qui propose, et après qu’ils soient au moins réceptifs pour en prendre une, pour que y’ait une amélioration. (Enseignante n°3, 7P)

Cela semble alors dénoter d’une logique de délégation (Favre & Montandon, 1989) dans laquelle seul les enseignants ont la possibilité d’aider leurs élèves et de mettre en place des solutions adaptées à leurs besoins. Les parents devraient donc simplement consentir et appliquer ce qu’ils disent. Cela s’oppose pourtant au fait que les enseignants attendent que les parents s’expriment « lorsqu’ils ne sont pas d’accord » et qu’ils soient « honnêtes » dans l’entretien. A nouveau, si un parent ne s’exprime pas et ne prend pas la parole, les enseignants auront tendance à les juger de « mauvais parents » et de « parents désinvestis ». Nous observons alors une nouvelle ambivalence dans le discours des enseignants qui souhaitent que les parents soient à l’écoute et adhèrent à leurs propositions lorsqu’ils sont dans l’incapacité d’aider leur enfant tout en attendant que les parents proposent des solutions et prennent la parole pour montrer leur investissement. De plus, cette tension est accentuée par le fait que les enseignants estiment que les parents doivent les soutenir, adhérer aux solutions énoncées et qu’ils ne les discréditent pas devant leur enfant lors de l’entretien :

J’attends quand même qu’ils me soutiennent je pense dans ce que j’attends des enfants, dans ce que je vais mettre en place. J’attends qu’ils ne me discréditent pas auprès des enfants ou qu’ils ne discréditent pas mon travail auprès des enfants, parce que je pense que ce serait contre-productif pour l’apprentissage. Après, j’attends aussi qu’ils soient honnêtes, qu’ils puissent me dire si des choses ne leur conviennent pas ou s’ils ne sont pas d’accord avec ce que je propose et voilà, qu’ils puissent me le dire. Enfin, je pense que je suis toujours ouverte à la discussion par rapport à ça. (Enseignante n°2, 7P)

Les enseignants attendent alors que les parents leur fassent confiance, les appuient face aux décisions qu’ils prennent et acceptent les pistes proposées. Nous remarquons alors que « les relations avec les parents sont souvent considérées par [les] enseignants comme un moyen de renforcer [leur] propre action et de mobiliser en [leur] faveur l’influence des parents » (Favre

& Montandon, 1989). Ils attendent dès lors que les parents soient investis dans la scolarité de leur enfant en respectant les décisions énoncées, sans pour autant qu’ils remettent en question leur rôle professionnel, mettant ainsi l’avis des parents à distance :

Alors je vais peut-être me répéter, mais j’attends que les parents fassent confiance aux professionnels. Quand je dis confiance c’est quand je leur dis « ce serait peut-être bien de faire ça pour aider votre enfant », qu’ils le fassent. Je reprends l’exemple de ces parents. Quand je leur dis « vous devriez vérifier au quotidien les devoirs s’ils sont avancés » puisqu’il y a les petites croix qu’on peut mettre dans le carnet pour dire que c’est fait, c’est pour remettre un rituel en place « je fais le lundi ça, je fais le mardi ça, je fais comme ça et à la fin de la semaine, mes devoirs sont terminés ». Donc j’attends que lorsqu’on prend des décisions comme ça, qu’ils s’y tiennent, parce que moi je ne peux pas vérifier si les devoirs sont faits. Je ne peux que le constater ici et quand ils ne sont pas faits, c’est fâcheux. C’est fâcheux pour l’enfant, parce que c’est un apprentissage ou une révision en moins qui va péjorer ses apprentissages. (Enseignant n°4, 7P)

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Des ambivalences sont dès lors présentes dans le discours des enseignants lorsqu’ils définissent le rôle des parents. D’un côté, ils souhaitent que les parents démontrent leur investissement, mais d’un autre, ils souhaitent que les parents adhèrent à leur jugement professionnel et qu’ils leur accordent une totale confiance sans qu’ils aient besoin de le justifier, ce que relève également Montandon (1993, 1994b). Cette auteure déclare

Des ambivalences sont dès lors présentes dans le discours des enseignants lorsqu’ils définissent le rôle des parents. D’un côté, ils souhaitent que les parents démontrent leur investissement, mais d’un autre, ils souhaitent que les parents adhèrent à leur jugement professionnel et qu’ils leur accordent une totale confiance sans qu’ils aient besoin de le justifier, ce que relève également Montandon (1993, 1994b). Cette auteure déclare