Une logique d’euphémisation de la difficulté face à des attentes de sincérité

3. Présentation et analyse des données

3.1. Définition de la difficulté scolaire : impacts sur les relations

3.1.2. Une logique d’euphémisation de la difficulté face à des attentes de sincérité

Au travers de l’identification des représentations des enseignants et des parents concernant la notion de difficulté scolaire, nous remarquons l’existence d’un certain malentendu dans les relations que ces deux acteurs entretiennent : les enseignants agissent selon une logique d’euphémisation de la difficulté scolaire, contrairement aux parents qui attendent des enseignants qu’ils soient « francs » et « honnêtes » lorsqu’ils s’expriment sur les difficultés de leur enfant, considérant l’école comme un moyen d’ascension sociale ou de la reproduction sociale d’une position privilégiée et lui reconnaissant une importance capitale pour son futur professionnel. Ils semblent dès lors plus exigeants dans leurs attentes que les enseignants, du moins dans leur discours.

Lors des entretiens individuels observés dans le cadre de cette recherche, les enseignants avaient tous pour principale intention d’informer les parents de la situation actuelle de leur enfant. Ils considèrent ainsi que leur rôle est de communiquer avec les parents pour qu’ils soient au courant de la scolarité de leur enfant, tant au niveau de ses résultats scolaires que de son comportement en classe et de son attitude face au travail. Pour cela, les enseignants n°3 (7P) et n°4 (7P) se sont basés sur le livret scolaire du deuxième trimestre, alors que les enseignants n°1 (8P) et n°2 (7P) se sont basés sur les résultats scolaires en cours, prenant leur relevé de notes comme référence étant donné que le trimestre n’était pas encore terminé. De plus, les enseignants estiment qu’ils doivent être « francs » et « transparents » face aux parents, ce que Goffman (1959/1973a) nomme la « sincérité ». Les enseignants semblent donc conscients que pour obtenir la confiance des parents et l’acceptation des aides qu’ils leur proposent, ils doivent être sincères et donc énoncer les faits comme ils le sont en réalité :

Je pense que les contacts avec les parents se passent bien parce que je pense que j’ai pu, pour des questions qu’ils avaient, des questions posées par les parents, leur donner une réponse satisfaisante. Je n’ai pas biaisé, je crois que je suis toujours franc et transparent, je leur dis vraiment comment se passent les choses et puis ouais, ils l’entendent et ils l’acceptent. (Enseignant n°4, 7P)

Nous remarquons alors que les enseignants semblent d’avis qu’il est important de dire la vérité aux parents, de leur exposer sincèrement la situation scolaire de leur enfant afin de

créer une relation de confiance avec eux. Cela est accentué par le fait qu’ils estiment que les parents peuvent entendre énormément de choses et qu’ils sont prêts à écouter :

Et puis, je pense qu’on peut dire beaucoup de choses aux parents. Il ne faut pas en avoir peur ou quoi que ce soit, on peut leur dire beaucoup de choses. (Enseignante n°2, 7P)

Toutefois, cette envie de dire la « vérité » et l’importance accordée au fait de tenir informés les parents ne s’observent pas concrètement dans les pratiques enseignantes. Il existe dès lors des décalages entre le discours des enseignants et leurs attitudes face aux parents dans les entretiens individuels provenant d’une certaine euphémisation de la difficulté scolaire dans le sens de Chartier, Rufin et Pelhate (2014). Selon ces auteures, les enseignants utilisent deux stratégies permettant de rendre opaque l’énoncé de leur jugement : moduler la présentation des résultats et employer des termes techniques au sujet de leur enseignement. Dans le cas de notre recherche, les enseignants ont essentiellement tendance à utiliser la première stratégie qui consiste en « […] une euphémisation de l’annonce de la difficulté de l’élève par la valorisation de quelques progrès, et ce pour adoucir la nouvelle […] » (Chartier et al., 2014, p.42). Nous constatons alors une contradiction dans les attentes des enseignants qui souhaitent d’une part informer les parents de la scolarité de leur enfant, étant donné qu’ils déclarent tous rechercher la réussite scolaire de leurs élèves et que le passage en R3 au cycle d’orientation demande une moyenne de 14 entre les branches principales (français I, français II et mathématiques), ce qui signifie avoir des notes plus élevées que 4.5, et d’autre part qui euphémisent les difficultés de leurs élèves face aux parents afin d’éviter des situations conflictuelles ou malaisées.

Bien que les enseignants prennent le temps de parler du livret scolaire de l’élève, de ses résultats et de son comportement, plus la difficulté est grande, plus ils ressentent un certain malaise à en informer les parents (Chartier et al., 2014). En effet, les enseignants estiment qu’il est toujours plus « facile » de rencontrer les parents dans les situations où l’enfant réussit scolairement :

J’ai aussi une classe où ça se passe bien, où j’ai quand même des bons résultats, des bons comportements et je pense que ça aide aussi pour bien s’entendre avec les parents quand t’as des choses positives à leur dire.

(Enseignante n°3, 7P).

Et puis, le deuxième entretien, c’est déjà une élève qui allait de mieux en mieux depuis le premier entretien qu’on avait fait, donc y avait aussi beaucoup de positif à dire. Donc c’est toujours beaucoup plus facile aussi quand y a des choses positives à dire, donc voilà. (Enseignante n°2, 7P)

Euphémiser la difficulté scolaire semblerait dès lors provenir d’une volonté de rassurer les parents en valorisant les progrès de l’enfant, comme pour ne pas leur faire perdre la face dans la situation d’interaction qu’ils sont en train de vivre (Goffman, 1967/1974) et éviter les conflits qu’ils semblent également craindre. Ces attitudes ne démontrent pourtant pas les compétences que les enseignants développent au cours de leur formation. En effet, ils sont capables de détailler les difficultés et les besoins spécifiques de chacun de leurs élèves et ce, en se basant sur les apprentissages acquis ou non acquis plus que sur les notes elles-mêmes.

De ce fait, il est probable que les enseignants agissent différemment en fonction des

« scènes » dans lesquelles ils se situent, telles que les scènes à l’école qui se déroulent avec d’autres professionnels de l’éducation et les scènes qui leur imposent d’être en relation avec les parents. Ainsi, ils utiliseraient uniquement cette logique d’euphémisation de la difficulté face aux parents, comme le démontrent les deux situations suivantes :

Dans l’extrait d’observation ci-dessous, l’élève a des difficultés en mathématiques et il n’a pas la moyenne actuellement (3.7). Cependant, l’enseignante considère que cela n’est « pas grave » puisqu’il passe son année et que les autres branches vont bien :

L’enseignant dit au père :

-Tout se passe bien au niveau de son comportement. Il y a une bonne progression dans la collaboration avec ses camarades et il a bien eu le temps de s’intégrer dans sa nouvelle classe. Il a quand même quelques difficultés avec certains de ses camarades, mais ça va déjà beaucoup mieux qu’en début d’année. Ça se passe très bien dans la classe en général. Il est par contre encore un peu distrait parfois, donc je dois souvent lui demander de retourner son bureau pour qu’il soit plus tranquille. La prise en charge de son travail n’est pas encore très satisfaisante (en pointant la croix dans le carnet), car il est vite distrait et il cache ses difficultés en mathématiques. Il ne pose pas de questions lorsqu’il ne comprend pas. Mais c’était un trimestre difficile au niveau des apprentissages, c’était une longue période et y a beaucoup de choses qui ont été apprises. Et malgré ça, il s’en est bien sorti, surtout au niveau des langues et du français où ça va bien. Il a un peu besoin d’appuis parfois, mais ça va bien. Par contre, il a quand même beaucoup de difficultés en mathématiques encore, surtout dans le domaine de l’espace.

(Extrait de l’observation n°3.1, enseignante n°3, 7P et père n°3.1, milieu social défavorisé)

Dans cette situation, nous remarquons que l’enseignante tente de valoriser les progrès de l’enfant plutôt que d’insister sur ses difficultés. De ce fait, face au père, elle semble insister sur le fait que son fils travaille mieux en classe, qu’il y a des améliorations dans son attitude face au travail et qu’il semble plus concentré lors des leçons. Elle a également tenté de le rassurer en lui expliquant qu’il n’y avait pas de souci à se faire pour la suite de l’année étant donné que sa moyenne (3.7) ne le positionne pas en situation d’échec, ce qu’elle a également déclaré en entretien post-observation : « Les seuls élèves qui sont en dessous de la moyenne, ils ont des 3.7 ou des 3.8 et c’est dans une discipline, voire deux pour certains. Ce n’est pas beaucoup ». Nous pouvons dès lors affirmer que l’euphémisation des difficultés de l’élève a pour objectif de rassurer le père en valorisant les progrès de son fils par rapport à son attitude face au travail malgré ses lacunes persistantes en mathématiques.

Dans la situation suivante, l’enseignante a informé la mère que les notes de l’élève avaient baissé, sans pour autant employer le terme de difficulté scolaire. Elle a ainsi expliqué à la mère que la baisse des moyennes de l’élève pouvait « provenir d’un léger stress » lors des évaluations et peut-être aussi d’« un manque de répétition à la maison » :

Après avoir demandé l’avis de la mère et de l’élève, l’enseignante explique qu’elle est d’accord avec les deux et qu’il y a en effet un petit laisser-aller du côté de l’enfant qui explique la baisse de ses moyennes. Elle s’adresse ensuite à l’enfant en lui disant :

-Les notes que tu as eues aux contrôles ont baissé, alors que tu avais eu des bonnes notes jusqu’à maintenant.

En plus, tu arrives très bien à te corriger donc ça veut dire que tu le sais.

L’enseignante ajoute qu’elle ne pense pas que ce soit une question de difficultés, mais qu’elle pense que l’enfant travaille un peu moins bien ces temps à la maison, qu’elle révise moins ses verbes et qu’elle stresse pendant les contrôles et les évaluations, ce qui a pour conséquence de lui faire oublier les réponses qu’elle doit mettre. L’enseignante demande alors à l’enfant ce qu’elle en pense, mais elle répond qu’elle ne sait pas.

L’enseignante déclare ensuite qu’elle sait que l’enfant a les connaissances qu’il faut pour réussir. La maman semble approuver cela et explique à l’enseignante que c’est comme si y avait eu un « bug ». L’enseignante demande alors à l’enfant :

-Est-ce que tu te sens stressée pendant les évaluations ? -Oui.

-Qu’est-ce qui pourrait moins te stresser ? -Je ne sais pas…

L’enseignante propose alors quelques solutions l’enfant :

-Tu pourrais peut-être venir à la table travailler à côté de moi. Ça pourrait te rassurer et je pourrais répondre à tes questions.

-D’accord.

L’enseignante s’adresse ensuite à la mère :

-Si vous reprenez un peu les notions travaillées en classe à la maison et votre fille me donne des solutions pour qu’elle se sente moins stresser lors des évaluations, il n’y a pas de raison que ça se passe mal par la suite. […]

L’enseignante informe ensuite la mère qu’elle avait appelé la psychologue qui suit l’enfant par rapport à ses problèmes de confiance en elle afin de savoir comment ça allait et qu’elle trouve que ça aide beaucoup l’enfant en classe :

-Ce serait bien de continuer, car elle parlait vraiment très doucement quand elle prenait la parole avant et maintenant, ça va beaucoup mieux. Mon but, c’est de plus avoir besoin de lui dire de parler plus fort. Elle a fait beaucoup de progrès sur ça.

(Extrait de l’observation n°2.1, enseignante n°2, 7P et mère n°2.1, milieu social défavorisé)

Malgré la baisse des moyennes de l’enfant, nous pouvons constater dans cette situation que l’enseignante tente de rassurer la mère en lui expliquant qu’elle essayerait de mettre en place des choses en classe pour lui éviter de perdre ses moyens et qu’une plus grande répétition des notions à acquérir à la maison pourrait l’aider à se sentir plus confiante, comme pour l’apprentissage des verbes. L’enseignante a aussi informé la mère qu’elle sentait l’enfant déjà plus sûre d’elle, qu’elle participait un peu plus en classe et qu’elle avait le sentiment que le travail réalisé avec la psychologue de l’OMP l’aidait beaucoup. L’enseignante a dès lors valorisé les progrès de l’enfant liés à sa timidité comme pour euphémiser les difficultés qu’elle rencontre au travers de la baisse de ses résultats scolaires, en particulier en français où elle n’a pas la moyenne actuellement (<4).

La logique d’action utilisée dans ces deux exemples par les enseignants semble également démontrer une faible croyance en la possibilité des parents de milieux sociaux défavorisés d’aider leur enfant à la maison : « les parents sont considérés a priori comme déficitaires et ne sont pas appréhendés comme des partenaires éducatifs » (Giuliani & Payet, 2014, p.11). En effet, le père n°3.1 (milieu social défavorisé) a lui-même avoué à l’enseignante de son fils qu’il ne possède pas les compétences nécessaires pour l’aider dans ses apprentissages (« Je ne comprends pas grand chose aux mathématiques, alors je ne peux pas trop l’aider. »), ce qu’il a également répété dans l’entretien post-observation :

SR : Et en général, il y arrive plutôt bien ou il a un peu des difficultés ? Père : Bon en maths, c’est un peu plus difficile.

SR : Et est-ce que vous pouvez l’aider lorsqu’il a des difficultés ? Père : Ca dépend…

SR : Du sujet ? Père : Voilà.

SR : Donc des fois, vous n’arrivez pas à l’aider car ça remonte à loin pour vous ? Père : Ouais des fois y’a des choses, bah je ne me souviens plus comment on fait.

SR : D’accord, c’est normal avec le temps.

Père : Si c’est des additions ou des divisions, tout ça, c’est bon. Mais dès que y’a des problèmes un peu plus durs… Je n’arrive pas.

SR : Vous avez de la peine ?

Père : Ouais. (Père n°3.1, milieu social défavorisé)

Le fait que le papa ait avoué à l’enseignante qu’il éprouve de la peine à aider son enfant pourrait dès lors lui laisser penser que c’est à elle de s’occuper des difficultés de l’enfant en aménageant des situations en classe et en prenant contact avec la répétitrice de l’enfant afin de la conseiller sur les notions à revoir avec lui.

Dans le deuxième extrait d’observation présenté ci-dessus, l’enseignante semble également penser que c’est à elle de mettre des choses en place en classe pour aider au mieux l’enfant à vaincre son stress lors des évaluations, comme le fait de la placer à côté d’elle pour répondre à ses questions. Bien qu’elle ait déclaré à la mère qu’il fallait peut-être un peu plus revoir les notions travaillées en classe à la maison, elle ne lui a pas proposé concrètement des solutions pour qu’elle puisse aider sa fille à apprendre ou à réviser. Cela relève d’une attitude générale des enseignants qui souhaitent probablement régler eux-mêmes les difficultés scolaires de l’enfant en classe avant de proposer un entretien individuel aux parents, ce que semble confirmer cet enseignant :

SR : Lorsqu’ils rencontrent des difficultés, en général tu fais quoi ?

Enseignant : Bah j’essaye de comprendre quelles sont leurs difficultés et de discuter avec eux pour qu’ils fassent ce qu’on appelle la « métacognition ».

SR : Est-ce tu contactes assez rapidement les parents aussi ou tu essayes d’abord de trouver des solutions seulement avec les élèves ?

Enseignant : Non, j’essaye d’abord de trouver des solutions avec eux pour les responsabiliser, pour leur montrer qu’ils sont grands et qu’il n’y a pas toujours papa et maman derrière. Si je vois que ça s’améliore pas, là je contacte les parents pour essayer de trouver une solution ensemble. J’essaye toujours de trouver la solution avec l’élève d’abord ou avec des collègues peut-être. (Enseignant n°4, 7P)

Nous remarquons ici que l’enseignant ne contacte pas directement les parents lorsque ses élèves rencontrent des difficultés. Il déclare effectivement vouloir dans un premier temps que ses élèves puissent réfléchir eux-mêmes sur leurs difficultés afin qu’ils se responsabilisent et qu’ils trouvent des solutions sans l’aide de leurs parents. Bien que cela semble partir d’un bon sentiment et d’une conviction professionnelle (les élèves doivent devenir autonomes), cela a pour conséquence la mise à distance des parents. De plus, cela est accentué par le fait que certains enseignants estiment que la collaboration n’est pas leur priorité. Leur rôle premier est d’instruire et non la collaboration avec les parents, bien qu’ils reconnaissent son importance, comme le déclare cette enseignante :

Moi j’essaye toujours de faire en sorte que ça se passe bien je pense. Je vais investir, mais je pense que ce n’est pas la plus grosse partie de mon travail. Je considère que la plus grosse partie de mon travail, c’est préparer des leçons, qu’elles tiennent la route et ce qu’il se passe en classe en fait. Mais je pense que c’est une plus petite partie, mais une partie qui fait que ça marche en classe aussi et je pense que je vais la soigner, je vais essayer de soigner la relation. (Enseignante n°2, 7P)

Collaborer avec ces derniers pourraient dès lors être considéré comme une « perte de temps » et demandant beaucoup d’énergie, là où ils se disent de plus en plus surchargés par l’administratif, ce qui ne leur laisse pas la possibilité de voir plus souvent les parents, ni de créer des liens différents en organisant des fêtes par exemple :

SR : Et est-ce que pour toi c’est une école dynamique ? Dans le sens où est-ce qu’elle organise beaucoup d’activités, des fêtes, des projets ?

Enseignant : Pas assez à mon goût. Là, le marché de Noël… Quand j’avais des stages ici avant d’être enseignant, j’avais fait le marché de Noël et j’avais trouvé génial, c’était tout en décloisonnement. Et j’ai dû attendre douze ans en tant qu’enseignant pour faire un marché de Noël. Chaque fois, c’était « Oui, l’année prochaine, l’année prochaine. », donc je trouve que ça manque de dynamisme et d’envie. C’est vrai qu’on a beaucoup… Enfin je trouve qu’on a une surcharge administrative depuis quelques années, mais ça c’est l’évolution du métier, ce qui fait que ça décourage pas mal de collègues de s’investir encore dans d’autres projets. (Enseignant n°4, 7P)

Nous remarquons dans cet extrait que l’enseignant se plaint de l’administratif qui prend de plus en plus de place dans la pratique de leur métier, ce qui empêche les enseignants de réaliser des projets sans que cela leur coûte beaucoup d’énergie. De ce fait, l’enseignant semble conscient que cela puisse décourager ses collègues et qu’ils ne souhaitent donc pas s’investir dans des projets étant donné leur cahier des charges qui est déjà bien rempli.

Dans un tel contexte, la collaboration semble représenter la part du « sale boulot » (Hugues) que les enseignants ne souhaitent pas effectuer. Nous remarquons alors qu’ils repoussent le plus longtemps possible le moment où ils vont devoir prendre contact avec les parents, comme s’ils semblaient se protéger d’une certaine surcharge de travail voulant préserver leur confort professionnel (Becker, 1997 ; cité par Chartier & al, 2014). En outre, tous les enseignants ont relevé la diversité de la population d’élèves présente dans leur classe, ce qui complexifie leur métier. Ils ne peuvent en effet individualiser leur enseignement pour chacun des élèves présents en classe, bien qu’ils essaient tout de même de le différencier. Les

Dans le document Le partenariat à l’épreuve des interactions : ambivalences, tensions et malentendus dans les entretiens enseignants-parents (Page 71-77)