Entre confiance et méfiance : une persistance de l’asymétrie des relations

En conclusion de l’analyse de ce troisième thème, nous remarquons que la perception des rôles des parents et des enseignants, leurs représentations de la collaboration et leur interprétation de la situation influencent leurs actions dans les interactions de face à face et créent des malentendus. Cela a pour conséquence le maintien d’une asymétrie des relations, car les parents et les enseignants ne sont pas sur le même pied d’égalité dans les interactions qu’ils mènent. En effet, les enseignants maintiennent une vision négative du rôle parental et surtout déficitaire des parents de milieu populaire, c’est pourquoi ils mènent les interactions, ne considérant pas les parents comme des partenaires, et ce, peu importe ce qu’ils font. Ils les tiennent alors à distance se méfiant de leurs pratiques, bien qu’ils attendent qu’ils se conforment à la norme de participation. Au contraire, les parents voudraient justement être perçus comme des partenaires éducatifs qui pourraient permettre aux enseignants de mieux comprendre et aider leur enfant. Toutefois, les parents de milieu populaire ne possèdent pas tous les possibilités et les ressources nécessaires pour pouvoir revendiquer leurs droits face aux enseignants et exprimer leurs attentes, n’ayant pas les compétences suffisantes pour maitriser les échanges. Ils font alors confiance à l’école, bien qu’ils se méfient des jugements professoraux, se tenant alors parfois à distance, sans pour autant se désinvestir de la scolarité

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de leur enfant. Les enseignants et les parents ne situent donc pas toujours dans des rapports de type collaboratif.

De leur côté, les enseignants se situent aussi bien dans une logique de collaboration que dans une logique de délégation (Favre & Montandon, 1989). Ils ont conscience de l’importance de l’implication des parents dans la scolarité de leur enfant, bien qu’ils aient une vision négative de leur rôle parental et une vision déficitaire des parents de milieu populaire en particulier.

Cela a pour conséquence le retrait de ces familles et le maintien d’une certaine méfiance à leur égard et de leurs jugements. Les enseignants oscillent dès lors entre une recherche de collaboration avec les parents et une faible croyance en cette dernière, ainsi qu’en la capacité de changement des parents pour s’accommoder aux nouvelles normes de partenariat. De ce fait, ils ont tendance à se méfier des pratiques parentales et à les mettre à distance, ce qui dénote également d’une hybridation des postures d’individualisation et d’indifférence aux différences (Payet et al., 2011).

Les parents, quant à eux, se situent également entre ces mêmes logiques de collaboration et de délégation (Montandon, 1991). Leurs discours semblent démontrer qu’ils sont ouverts à la collaboration et qu’ils souhaitent être considérés comme des partenaires à part entière faisant confiance aux enseignants. Cependant, du fait de leur sentiment d’illégitimité à intervenir dans la scolarité de leur enfant et la reconnaissance de leur manque de compétences (Delay, 2013), les parents de milieu populaire n’ont pas la possibilité de démontrer leur implication et d’aider leur enfant dans son travail scolaire. Ils mettent alors l’école à distance, lui faisant entièrement confiance pour que leur espoir d’ascension sociale se réalise. Malgré cette confiance, ces parents se méfient tout de même des jugements professoraux, ce qui accentue leur retrait des relations, mais ce qui ne signifie pas qu’ils se désinvestissent de la scolarité de leur enfant comme pourraient le penser les enseignants. Les parents, et en particulier ceux de milieu populaire, oscillent dès lors entre des rapports de confiance et de méfiance, de crainte.

Nous l’avons démontré, ces ambivalences et ces contradictions maintiennent une asymétrie des relations. De plus, comme nous l’avons expliqué dans le premier chapitre de ce mémoire, les prescriptions concernant l’impératif scolaire de partenariat ne permettent pas aux acteurs d’identifier clairement les attentes institutionnelles et leurs rôles dans ces relations. Nous y avons également relevé que la définition de la collaboration est floue et que les normes qui s’y réfèrent sont implicites, non explicitées et comme allant de soi. Payet (2015) déclare effectivement que

[…] la forme officielle de symétrie attendue de manière réglementaire – la

« collaboration » entre école et familles – est en fait une coquille vide ou un injonction floue et paradoxale : elle oblige les acteurs à sortir de leur rôle traditionnel, mais sans vraiment leur donner des ressources d’action adaptées au contexte et aux situations d’interaction dans lesquels ils doivent s’engager. (p.138)

Dans ce contexte institutionnel qui est à la fois flou, pluriel et incertain, nous pouvons alors nous poser plusieurs questions : Comment faire pour rendre plus symétriques les relations

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entre les enseignants et les parents ? Comment aider les parents de milieu populaire sans entrer dans un rapport d’asymétrie ? Comment, dans ce climat de mise à distance des parents et de méfiance à l’égard de leurs pratiques qui ne correspondent pas à la norme de participation, les parents pourraient-ils développer un sentiment suffisant de légitimité et de confiance pour intervenir dans l’école ? En effet, nous avons démontré qu’ils faisaient confiance en l’école et aux jugements professionnels des enseignants. Cependant, les parents de milieu populaire craignent encore d’être stigmatisés et catégorisés par les enseignants, ce qui s’avère effectivement être le cas. Les enseignants les jugent, bien qu’ils éprouvent de la compassion. Nous assistons donc à une « régression à l’infini » de la perception mutuelle (Goffman, 1963/1975), c’est-à-dire à un jeu de miroirs des perceptions mutuelles qui influencent alors à l’infini les interactions entre les individus :

Tout ce qui peut être pour lui [l’individu stigmatisé] source de désagréments tandis que nous [les normaux] sommes avec lui se transforme ainsi en quelque chose dont nous percevons qu’il est conscient, conscient que nous en sommes conscients, voire conscient de notre conscience de sa conscience. (p.30)

C’est donc cette perception mutuelle qui s’étend à l’infini qui rend difficile la définition commune de la situation et de la négociation d’un sens commun. Le risque du stigmate et de l’activation des jugements professoraux ne permettent donc pas aux parents de faire suffisamment confiance aux acteurs scolaires pour intervenir dans la scolarité de leur enfant, ni pour construire un sentiment de compétence leur permettant justement de l’aider. De ce fait, s’ils n’interviennent pas dans l’école et ne s’expriment pas lors des entretiens individuels, ce n’est pas juste en raison du fait qu’ils n’ont pas les ressources nécessaires, mais bien parce que tout un contexte de jugements autour de leurs pratiques et de leur rôle subsiste.

En conclusion, pour sortir de ce malentendu et de ces ambivalences, ainsi que pour construire cette confiance tant importante dans l’établissement d’un réel partenariat, nous pouvons alors supposer que c’est à l’école et aux enseignants de faire évoluer les choses. Il n’y a qu’eux qui pourraient redéfinir leurs attentes envers les parents avec qui ils sont en interaction pour que les relations deviennent plus symétriques, s’adapter à leurs possibilités et leurs ressources, et les aider à prendre plus de pouvoir pour qu’ils puissent prendre confiance en eux dans les relations avec les enseignants et ainsi participer pleinement à la scolarité de leur enfant.

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Conclusion

Synthèse des résultats

L’objectif de ce travail était d’approfondir nos connaissances concernant le domaine des relations familles-école. En effet, nous avions le souhait de mieux comprendre quelles sont les attentes et les représentations des enseignants et des parents vis-à-vis de la collaboration, ainsi que d’identifier comment des malentendus, des tensions et des ambivalences peuvent s’immiscer dans les interactions de face à face entre ces deux acteurs. Nous avons alors mené une recherche située dans une perspective théorique de sociologie interactionniste, attentive au sens donné par les acteurs aux différentes situations qu’ils vivent et donc à la négociation du sens qui se joue dans les relations. Pour cela, nous avons effectué des observations des entretiens individuels parents-enseignants et des entretiens de recherche avec chacun de ces deux acteurs. Cette première partie de la conclusion présente les principaux résultats de recherche obtenus et répond à notre problématique de recherche qui était la suivante : Quelles sont les attentes et les représentations des enseignants et des parents d’élèves vis-à-vis de la collaboration et comment peuvent-elles créer des malentendus, des ambivalences et des tensions dans les interactions de face à face ?

Dans un premier temps, nous nous sommes focalisés sur la définition de la difficulté scolaire par les acteurs. Nous y avons remarqué que les parents et les enseignants n’utilisent pas les mêmes logiques d’action face aux difficultés des enfants/élèves, n’ayant pas les mêmes ressources à disposition. Les représentations et les attentes qu’ils ont vis-à-vis de la difficulté scolaire influencent alors sa prise en charge et les relations qu’ils entretiennent. Nous avons effectivement démontré que les acteurs sont pris dans des ambivalences et des contradictions qui ne permettent pas une réelle égalité des chances. De leur côté, les enseignants souhaitent que tous leurs élèves réussissent, bien qu’ils euphémisent leurs difficultés lorsqu’ils en informent les parents. Cela est d’autant plus vrai lorsque les enseignants ont une vision déficitaire des parents de milieu populaire qui, selon eux, ne peuvent pas aider leur enfant. Ils utilisent ainsi une stratégie leur permettant d’éviter le conflit, mais qui crée tout de même des malentendus au niveau du jugement scolaire et des enjeux qui lui sont liés. Les parents, quant à eux, ne possèdent pas tous les mêmes possibilités, ni les ressources nécessaires pour faire valoir leurs droits et exprimer clairement leurs attentes. Les inégalités de participation inhérentes à leur situation sociale semblent alors colorer la prise en charge de la difficulté, qui ne concerne pas directement les apprentissages purement scolaires, mais bien le domaine familial.

Dans un deuxième temps, nous avons analysé le thème des informations échangées dans les entretiens parents-enseignants et le traitement qu’ils en font. Nous avons tout d’abord remarqué une certaine correspondance des attentes des acteurs. Ils souhaitent informer et être informés. Toutefois, nous avons relevé des différences dans leurs pratiques et dans leurs discours dues à des ambivalences et des tensions auxquelles ils doivent faire face dans les relations familles-école. Les enseignants animent et sollicitent les échanges, afin d’informer les parents de la scolarité de leur enfant et pour rechercher des informations liées au versant

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familial de l’éducation qui pourraient leur permettre de mieux comprendre l’enfant, bien que cette intrusion les rende mal à l’aise et les placent dans l’embarras. En effet, ils se disent gênés de proposer des conseils éducatifs aux familles et estiment ne pas être formés pour gérer les confessions des parents. Ils traitent alors les informations transmises par les parents lorsqu’ils les considèrent comme acceptables. Ils catégorisent les parents en fonction des informations qu’ils leur dévoilent et personnalisent ainsi le traitement des informations. Nous avons également remarqué que tous les parents prenaient la parole pendant les entretiens et qu’ils semblaient plus enclins à dévoiler des informations que les enseignants à les recevoir, bien qu’ils se saisissent différemment des espaces de parole configurés par les enseignants. En effet, les parents de milieu populaire maitrisent moins les échanges que les parents de milieu plus favorisé. De plus, les parents de milieu populaire éprouvent une certaine crainte à l’égard du conflit et se méfient des jugements professoraux. C’est pourquoi ils tiennent les enseignants à distance, bien qu’ils leur fassent confiance face à leur propre sentiment d’illégitimité pour intervenir dans la scolarité de leur enfant.

Dans un troisième et dernier temps, nous avons présenté et analysé la perception que les enseignants et les parents ont de leur rôle et de celui d’autrui, ainsi que les types de rapports dans lesquels ils se situent. Nous avons relevé que leur perception des rôles est très proche l’une de l’autre, mais qu’il existe tout de même des ambivalences et des contradictions dans leurs discours, lesquelles s’insèrent ensuite dans les interactions qu’ils mènent. Cela crée alors des malentendus dans les relations et ne leur permettent pas de se situer en tout temps dans des rapports de type collaboratif. Les enseignants ont bien conscience de l’importance de l’implication des parents dans la scolarité de leur enfant, bien qu’ils aient une vision négative de leur rôle parentale et une vision déficitaire des parents de milieu populaire. Ils tiennent ainsi les parents à distance, oscillant entre des rapports de collaboration et de délégation. Les parents, quant à eux, sont également ouverts à la collaboration et font confiance aux enseignants. Cependant, ils éprouvent une certaine crainte face aux jugements professoraux et se retirent ainsi des relations, ce qui ne signifie pas pour autant qu’ils sont désinvestis de la scolarité de leur enfant. Nous avons alors établi le constat que les parents et les enseignants oscillent entre des rapports de collaboration et de délégation, et des rapports de confiance et de méfiance en fonction des situations et du sens qu’ils leur attribuent.

Au final, nous avons cherché, pour chacun des trois thèmes analysés, à identifier et mieux comprendre quels sont les malentendus, les ambivalences et les tensions qui découlent de leurs représentations et de leurs attentes vis-à-vis de la collaboration et qui peuvent s’insérer dans les interactions, complexifiant ainsi les relations qu’ils doivent entretenir. Malgré l’impératif scolaire de partenariat et la recherche d’une plus grande proximité avec les familles et les publics en difficulté, nous avons pu remarquer au cours de cette recherche la persistance d’une asymétrie des relations et que l’égalité des chances recherchée à travers cet idéal collaboratif s’apparente plus à une illusion dessinée par l’institution et les acteurs scolaires qui ne croiraient toujours pas en le possible réussite de tous les élèves, peu importe leur niveau social. A travers cette recherche, nous avons alors pu saisir des acteurs en tension, pris dans des logiques d’action plurielles, des dilemmes, des contradictions, des ambivalences et des malentendus. Ce sont tous ces facteurs qui rendent difficile la constitution d’un monde

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commun entre les enseignants et les parents, ainsi que la définition commune de la situation basée sur une confiance mutuelle et réciproque entre les acteurs.

Des obstacles et des perspectives pour la suite…

Afin de parvenir à ces résultats de recherche, nous avons rencontré quelques obstacles, rendant plus difficile la réalisation de notre travail. Premièrement, nous avons été confrontés aux aléas du terrain et à la complexité de trouver des participants. En effet, cela nous a obligés à modifier notre projet de départ qui était de comparer les pratiques, les attentes et les représentations des enseignants et des parents vis-à-vis de la collaboration qui se situaient dans des quartiers favorisés et défavorisés. En raison de l’autorisation tardive de la commission éthique (janvier 2017), nous n’avons trouvé des enseignants et des parents que tardivement dans l’avancée de notre recherche, alors que les entretiens individuels se déroulent généralement au mois de novembre. Malgré cela, nous avons réussi à trouver suffisamment de participants pour composer notre échantillon. Nous avons été surpris du nombre de parents qui ont facilement accepté de participer à notre recherche, alors que nous pensions que cela aurait pu être un obstacle majeur. Toutefois, ce qui nous a posé le plus de problèmes concerne la possibilité de pouvoir observer des entretiens individuels parents-enseignants, étant donné que les enseignants n’en avaient pratiquement plus à effectuer.

Ensuite, nous avons été confrontés à la conduite d’entretiens semi-directifs. Bien que nous ayons pu en faire l’expérience au cours de notre parcours universitaire, cette pratique s’est avérée quelque peu stressante En effet, il nous a été difficile de nous sentir à l’aise face aux participants et de les inciter à parler de leur vie privée. Nous ne souhaitions pas paraître intrusifs, mais nous avions tout de même besoin qu’ils nous confient un certain nombre d’informations nous permettant par la suite de répondre à notre problématique. De plus, nous avons remarqué au cours de notre analyse qu’il nous manquait quelques informations pour approfondir notre réflexion et que nous aurions pu relancer les participants sur certains points aborder afin d’« aller plus loin ». De ce fait, nous pensons alors que nous pouvons encore progresser dans cette pratique afin de récolter des discours des acteurs de la manière la plus naturelle possible et au plus proche de leur réalité.

Concernant les observations d’entretien, elles se sont déroulées sans encombre. Néanmoins, il nous est difficile d’affirmer que nous avons focalisé notre attention sur les éléments essentiels des interactions qui se jouaient devant nos yeux. Ayant peu de formation dans le domaine de la sociologie et plus particulièrement lié à l’interactionnisme symbolique, il nous a été difficile d’analyser les interactions de face à face et de révéler les enjeux qui se jouent dans les relations familles-école. Nous pensons alors que analyses auraient pu être plus approfondies et développées si nous avions eu plus de connaissances a priori concernant le courant de pensée dans lequel nous nous situions pour mener cette recherche. Il nous a également été difficile de nous détacher des discours des acteurs et de nous focaliser sur ce que nous avions observé. Pour un prochain travail, il serait donc peut-être plus bénéfique de mettre encore plus en avant les observations des situations naturelles effectuées et d’utiliser les discours des acteurs pour compléter les situation observées et montrer encore plus la

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négociation du sens qui se joue entre les enseignants et les parents pendant les entretiens individuels.

En outre, bien que notre échantillon soit composé de dix parents et de quatre enseignants provenant de quartiers défavorisés, il est tout de même de petite taille. Cela ne nous permet donc pas d’effectuer de généralisations et de considérer que nos résultats s’appliquent pour tous les parents et tous les enseignants de l’école primaire à Genève. Afin d’aller plus loin dans notre réflexion, il serait alors bénéfique de pouvoir réaliser notre recherche à plus large échelle, c’est-à-dire en constituant un échantillon de plus grande importance et donc plus représentatif. Cela nous permettrait de pouvoir plus généraliser nos résultats de recherche et de les considérer comme de réelles tendances.

Enfin, rappelons qu’au commencement de ce projet, nous souhaitions observer des entretiens individuels entre des parents et des enseignants provenant de quartiers différents, c’est-à-dire réaliser une comparaison entre une école de quartier favorisé et une école de quartier défavorisé. En effet, cela nous aurait permis d’identifier si les pratiques enseignantes et parentales, ainsi que les représentations des acteurs et le sens qu’ils attribuent à la situation, sont différents en fonction du quartier dans lequel ils se situent. Nous aurions pu alors comparer si les pratiques enseignantes sont identiques ou différentes d’un quartier à l’autre et si les enjeux de la proximité recherchée avec les parents diffèrent, convergent ou se rapprochent et pourquoi. De plus, nous aurions pu également comparer les pratiques des

Enfin, rappelons qu’au commencement de ce projet, nous souhaitions observer des entretiens individuels entre des parents et des enseignants provenant de quartiers différents, c’est-à-dire réaliser une comparaison entre une école de quartier favorisé et une école de quartier défavorisé. En effet, cela nous aurait permis d’identifier si les pratiques enseignantes et parentales, ainsi que les représentations des acteurs et le sens qu’ils attribuent à la situation, sont différents en fonction du quartier dans lequel ils se situent. Nous aurions pu alors comparer si les pratiques enseignantes sont identiques ou différentes d’un quartier à l’autre et si les enjeux de la proximité recherchée avec les parents diffèrent, convergent ou se rapprochent et pourquoi. De plus, nous aurions pu également comparer les pratiques des