Une prise en charge de la difficulté colorée par les « fausses

3. Présentation et analyse des données

3.1. Définition de la difficulté scolaire : impacts sur les relations

3.1.4. Une prise en charge de la difficulté colorée par les « fausses » attentes des parents

enseignants. Ces inégalités de participation ne leur permettent pas de faire part de leurs attentes et font croire aux enseignants que les parents de milieu populaire ne souhaitent pas plus s’investir dans la scolarité de leur enfant ou qu’ils se contentent de ses résultats actuels.

De plus, ces inégalités sont accentuées par le fait que les enseignants ne leur offrent pas le cadre d’expression et de participation adéquat leur permettant d’exprimer leurs réelles demandes. Les enseignants semblent dès lors s’adapter aux « fausses » attentes des parents, celles qu’ils laissent paraître en situation et qui colorent ainsi la prise en charge de la difficulté.

Lors des entretiens individuels avec les parents, les enseignants les ont informés dans un premier temps des difficultés de l’enfant, puis ont proposé des pistes d’action aux parents afin de répondre à leurs attentes. Cela s’est avéré véridique dans tous les entretiens que nous avons pu observer lors de notre recherche. Cependant, la nature des propositions énoncées par les enseignants ne concerne que très peu le domaine purement scolaire et les apprentissages des élèves. En effet, « les actions pédagogiques mises ou à mettre en œuvre dans la classe sont peu évoquées par les enseignants. Ils estiment probablement que c’est un domaine relevant de leur champ de compétence sur lequel il n’est pas important de s’attarder » (Chartier et al., 2014, p.43), ce qui peut également leur servir de protection face aux éventuelles critiques concernant leur enseignement. Lors des entretiens post-observation, les enseignants ont pourtant affirmé le contraire, bien que cela ne corresponde pas aux observations effectuées.

Les enseignants ont dès lors plutôt tendance à fournir des conseils éducatifs aux familles ou à les aider socialement. Ainsi, « ils orientent leur discours sur des sujets qu’ils pensent davantage concerner les parents et sur lesquels ils peuvent proposer des conseils à appliquer dans la sphère familiale » (idem, p.43). Cela s’observe dans la situation décrite ci-dessous dans laquelle la mère a déclaré ne pas être contente des résultats de sa fille, ce à quoi l’enseignant a répondu qu’elle pouvait l’être, car les oublis de devoirs de l’enfant le

préoccupaient plus que ses moyennes. Il a dès lors expliqué à la mère que l’enfant devait se responsabiliser et lui a ensuite proposé des solutions pour ce faire :

L’enseignant annonce à la mère, en précisant que, bien qu’il sache qu’il s’agit du privé, il aimerait parler de la cuisine à la maison :

-Votre fille m’a dit qu’elle n’avait pas le droit de faire la cuisine à la maison. Est-il possible que vous la laissiez faire un petit peu pour qu’elle puisse se responsabiliser ?

Face à cette question, la mère ne semble pas gêner et répond :

-Oui, mais j’ai peur qu’elle se brûle, qu’elle oublie d’éteindre le feu, car elle est tête en l’air.

-Peut-être que vous pouvez faire un test avec elle quand vous êtes là pour essayer ? Elle peut mettre une alarme afin qu’elle sache quand éteindre le feu.

-Oui, je vais essayer de faire ça.

Face à cette réponse, l’enseignant semble satisfait et dit qu’il s’agit de choses qu’elles doivent surtout discuter à la maison, car l’enfant a bien grandi depuis le début de l’année. La mère prend ensuite la parole pour expliquer que sa fille ne se lève pas le matin si elle ne la réveille pas. L’enseignant s’adresse alors à l’enfant et lui dit qu’elle doit déjà commencer par ça pour pouvoir faire le reste.

(Extrait de l’observation n°4.1, enseignant n°4, 7P et mère n°4.1, milieu social défavorisé)

Nous remarquons dans cette situation que l’enseignant ne propose pas d’aides scolaires à la mère pour que sa fille puisse améliorer ses notes et ce, malgré la non-satisfaction de la mère.

A la place, l’enseignant lui donne des conseils sur la manière dont elle pourrait responsabiliser sa fille. Dans l’entretien post-observation, la mère a exprimé son contentement face aux pistes d’action proposées et a affirmé les suivre à la maison. Cependant, ces aides ne semblent pas répondre totalement à ses attentes :

J’étais une bonne élève moi, j’étudiais beaucoup, ma mère est enseignante aussi en Bolivie et nous étions obligés de ramener les notes les plus hautes. Je le dis à ma fille. En sciences naturelles, elle a je crois 4, ce n’est pas bien. Si elle veut étudier, elle doit travailler plus. (Mère n°4.1, milieu social défavorisé)

Toutefois, de par les inégalités de participation définies plus haut, elle ne se sent pas légitime pour intervenir face à l’enseignant, expliquant « se gêner» d’aller à l’école en raison de sa mauvaise maitrise de la langue française, ce qui l’empêche d’exprimer clairement ses attentes et de les revendiquer, alors que lors de l’entretien post-observation, elle a pu le faire :

Je dis toujours que si je parlais mieux français, ce serait mieux pour moi parce que des fois je me dis que je parle mal français. Ca me gêne d’aller, et c’est difficile. » (Mère n°4.1, milieu social défavorisé

De son côté, l’enseignant justifie les aides proposées au nom du bien-être de l’enfant et le fait qu’il s’en soucie, bien que cela ne corresponde pas aux attentes de la mère :

J’essaie d’amener ces solutions pour le bien de l’enfant, pour qu’il puisse grandir, s’épanouir. J’essaie de faire comprendre aux parents que ce que je leur ai dit, c’est pour que ce soit positif. (Enseignant n°4, 7P)

Nous remarquons dès lors que les aides apportées par les enseignants reposent dans la plupart des cas « […] sur une vision déficitaire des familles minoritaires qui provoque une intervention compensatrice (Boulanger et al., 2010), ce qui contredit le principe du partenariat supposant une reconnaissance des contributions réciproques » (Scalambrin & Ogay, 2014,

p.31). En effet, les enseignants considèrent les parents de milieu populaire comme n’étant pas capables d’aider leur enfant, du fait de leur manque d’études ou de leur non-maitrise de la langue française. Ainsi, ils proposent des aides et donnent des conseils sur les aspects sur lesquels ils estiment que les parents pourront intervenir. Il arrive aussi que les enseignants proposent des solutions qui sont plus liées au scolaire, comme le fait de prendre une répétitrice par exemple. Cependant, même si cette aide concerne le domaine de l’apprentissage, elle repose sur la même vision déficitaire des familles de milieu populaire, étant donné que ce n’est que par une aide extérieure que l’enfant pourra réussir scolairement ou du moins progresser et non par l’aide directe des parents qu’ils ne sauraient lui apporter.

La situation décrite ci-dessous démontre ces propos :

L’enseignante explique ensuite à la mère la politique des devoirs qu’ils ont. Elle lui dit ainsi qu’ils les font en classe, mais que petit à petit, tous les devoirs seront à faire à la maison. Elle ajoute qu’il y aura aussi une lecture suivie au troisième trimestre et qu’il donc que l’enfant joue le jeu de son côté aussi. La mère semble écouter ce que lui dit l’enseignante :

-Je sais, c’est pour ça que je lui dis de travailler, mais elle ne veut pas. C’est difficile pour moi.

L’enseignante lui demande alors si l’enfant a toujours une répétitrice : -Est-ce que votre fille a toujours une répétitrice ?

-Non, elle a arrêté, car elle ne pouvait plus faire. Elle a changé d’université. Mais je pense qu’elle n’a pas besoin, car elle comprend.

L’enseignante ne semble pas d’accord avec cela et dit à la mère :

-Ce serait quand même bien qu’elle ait une répétitrice, car ça la forcerait à s’asseoir et à travailler, car elle a besoin qu’on lui explique les choses, qu’on la rassure.

L’enseignante propose alors à la mère de contacter l’ARA ou d’aller voir les annonces à la Migros, car c’est peut-être moins cher. Elle lui répète ensuite qu’elle doit vraiment être plus régulière dans ce qu’elle fait et que donc ça pourrait aider d’avoir une répétitrice. La mère acquiesce en disant :

-D’accord, je vais chercher, mais c’est difficile, car elle est sensible, elle pleure et après elle en profite.

(Extrait de l’observation n°3.2, enseignante n°3, 7P et mère n°3.2, milieu social défavorisé)

Dans cette situation, nous remarquons que, suite aux propos énoncés par la mère qui avoue avoir de la difficulté à faire travailler son enfant à la maison, l’enseignante lui demande si elle a toujours une répétitrice. Comme ce n’est plus le cas, elle insiste sur le fait qu’il serait vraiment bénéfique pour l’enfant d’en reprendre une afin de l’aider à revoir les notions travaillées en classe. L’enseignante semble ainsi considérer que la mère n’est pas dans la possibilité de pouvoir aider sa fille ; il n’y a donc qu’une aide extérieure qui pourrait le faire.

Cependant, cette aide semble reposer sur une vision déficitaire des capacités de la mère et de son éducation puisqu’elle n’arrive pas à mettre au travail sa fille, comme le déclare l’enseignante qui voudrait lui « apprendre » à éduquer son enfant :

Cette maman a bien avoué qu’elle laissait tout passer à sa fille. Du coup, j’avais presque envie de lui dire

« leçon d’éducation n°1 », enfin voilà, après tu gères ton enfant comme tu veux, mais elle a entendu au moins que je lui ai dit que cette situation n’était plus possible et qu’il fallait prendre une répétitrice. (Enseignante n°3, 7P)

Ces propos démontrent que les confessions de la mère dans l’entretien se retournent contre elle et accentuent la vision déficitaire que l’enseignante a de son éducation et de ses capacités en tant que mère. Dans l’entretien post-observation, l’enseignante a pourtant déclaré être

consciente que certains parents pouvaient avoir plus de peine que d’autres à aider leur enfant à la maison dû à leur niveau social ou à la langue qu’ils ne maitrisent pas assez bien :

J’ai aussi dit que s’ils n’étaient pas vraiment capables de l’aider à comprendre, enfin je n’ai pas utilisé ce terme avec eux, qu’il fallait faire appel à quelqu’un d’autre. Justement, ils avaient une répétitrice au début de l’année et là j’avais bien entendu que y avait plus vraiment de répétitrice à la maison. C’est pour ça que j’ai demandé à l’entretien et je pense que malheureusement c’est une erreur qu’ils n’aient pas repris quelqu’un.

(Enseignante n°3, 7P)

De ce fait, lors de l’entretien, l’enseignante a simplement informé la mère que l’enfant avait quelques difficultés scolaires, mais sans clairement les définir, ne la considérant pas comme une aide potentielle pour sa fille. Elle lui a ainsi tout de suite proposé de reprendre une répétitrice qui pourrait, quant à elle, revoir les notions non acquises avec sa fille.

Cela démontre alors que les enseignants évoquent souvent les possibilités de faire appel à des aides extérieures, telles que les répétiteurs ou l’éducateur, afin d’accentuer les chances de réussite scolaire de leurs élèves, maintenant ainsi cette vision déficitaire des parents, mais facilitant la communication avec eux (Chartier et al., 2014). C’est ce que déclare cette enseignante (n°2, 7P) : « Parce que l’éducateur va pouvoir faire le lien entre eux et moi et ça va faciliter notre contact, donc oui, je trouve que c’est des choses qui sont très importantes pour le lien familles-école ». Les acteurs scolaires investissent également la proximité avec les familles à travers « un idéal de réparation et de soin » (Giuliani & Payet, 2014), comme cela est le cas pour l’enseignant n°4 (8P) qui a tendance à vouloir aider les familles à améliorer leur situation sociale. Il a ainsi expliqué lors de l’entretien post-observation qu’il avait beaucoup aidé la mère n°4.1 (milieu social défavorisé) pour que sa fille puisse partir en camp et traverser la frontière malgré son manque de papiers et la mère n°4.2 (milieu social défavorisé) pour passer des téléphones concernant les problèmes qu’elle rencontre avec le papa de sa fille.

Toutefois, dans certaines situations, cette mobilisation « […] en faveur d’un sentiment de responsabilité à l’égard d’une personne placée en situation de vulnérabilité » (Molinier, Laugier & Paperman, 2009 ; cités par Giuliani & Payet, 2014) n’est pas toujours de vigueur.

Elle dépend du comportement des parents dans l’interaction et de « l’honnêteté » avec laquelle ils s’expriment et agissent dans l’entretien :

Ça dépend des élèves quand justement je prends l’exemple de cet élève où la maman dit être derrière pour faire ceci, pour faire cela, qu’elle prétend suivre son gamin de près, mais pour moi je trouve que c’est du blabla, parce que les devoirs ne sont pas là. Donc si vraiment elle suivait les devoirs, les devoirs je les aurais du gamin. Donc c’est pour ça que c’est que de la manipulation pour moi cette maman. […] C’est compliqué lorsque les parents ne sont pas derrière, surtout lorsqu’ils nous font croire qu’ils sont derrière, mais qu’ils ne le sont pas. Il ne faut pas prétendre qu’on s’occupe de son gamin. (Enseignant n°4, 7P)

Ces propos démontrent que les enseignants attendent que les parents ne « trichent » pas sur leur réel investissement dans la scolarité de leur enfant. Ils semblent dès lors plus enclins à venir en aide aux parents qui « font réellement de leur mieux » contrairement aux parents qui

« disent faire », mais qui ne le font pas en réalité. Nous avons pu effectivement observer lors

des entretiens individuels que les enseignants prenaient beaucoup plus le temps d’aider les parents qui leur paraissaient sincères dans l’interaction (Goffman, 1959/1973a) que les parents qui cherchaient à montrer une fausse image de la réalité, ayant ainsi l’impression d’être « dupés ».

L’exemple de l’enseignant n°4 (7P) permet de démontrer ces propos. Lors des entretiens observés, il a semblé vouloir beaucoup plus aider les mères n°4.1 et n°4.2 (milieu social défavorisé) qui ont avoué ne pas être très disponibles pour surveiller leur enfant à la maison, que la mère n°4.3 (milieu social favorisé) qui en aurait la possibilité, mais qui ne le fait pas.

En effet, selon lui, elle n’est pas derrière son enfant pour surveiller ses devoirs, alors qu’il n’a actuellement pas la moyenne dans certains branches et qu’il passe en 8P avec des mesures d’accompagnement. L’enseignant estime pourtant que l’élève n’a pas de difficultés particulières au niveau des apprentissages. Il s’agirait donc pour lui uniquement d’un problème de comportement dû au manque d’investissement de la mère qui n’est pas derrière son fils :

SR : Qu’est-ce que tu attends des parents dans cette collaboration ?

Enseignant : Alors je vais peut-être me répéter, mais qu’ils fassent confiance aux professionnels. Quand je dis confiance c’est quand je leur dis « Ce serait peut-être bien de faire ça pour aider votre enfant. », qu’ils le fassent. Je reprends l’exemple des parents de cet élève. Quand je leur dis « Vous devriez vérifier au quotidien les devoirs s’ils sont avancés. », puisqu’il y a les petites croix qu’on peut mettre dans le carnet pour dire que c’est fait, c’est pour remettre un rituel en place « Je fais le lundi ça, je fais le mardi ça, je fais comme ça et à la fin de la semaine, mes devoirs sont terminés. ». Donc j’attends que, lorsqu’on prend des décisions comme ça, ils s’y tiennent, parce que moi je ne peux pas vérifier si les devoirs sont faits. Je ne peux que le constater ici et quand ils ne sont pas faits, ben c’est fâcheux. C’est fâcheux pour l’enfant, parce que c’est un apprentissage ou une révision en moins qui va péjorer ses apprentissages. (Enseignant n°4, 7P)

Il semble ainsi considérer cette mère comme étant déviante du fait de sa défection (Payet &

Giuliani, 2014), c’est-à-dire de sa non-mobilisation autour de la difficulté de son enfant, et qu’elle n’assume pas son rôle parental. En effet, pour l’enseignant, ce qu’elle démontre en entretien en prenant des notes sur ce qui est dit ou en posant des questions sur les devoirs pour aider au mieux l’enfant n’est qu’une représentation frauduleuse pour ne pas perdre la face dans l’interaction (Goffman, 1959/1973a, 1967/1974). La mère chercherait dès lors à montrer une fausse image de la réalité, et donc de son investissement, pour mettre à distance les jugements négatifs de l’enseignant quant à son rôle parental, car selon elle, c’est déjà ce qu’il fait avec son fils (« Il juge et stigmatise les côtés négatifs de mon fils plutôt que de relever les côtés positifs. »). Elle chercherait ainsi à montrer à son enfant qu’elle est présente pour lui et qu’elle le soutient face aux propos négatifs de l’enseignant à son encontre.

Face à ce comportement de la mère, l’objectif de l’enseignant était alors de démontrer aux parents (le papa étant aussi présent) des exemples concrets (commentaires inscrits dans le cahier de liaison, punitions données, etc.) que leur enfant se comporte mal en classe et qu’ils doivent dès lors agir à la maison pour qu’il change. Nous observons dans cette situation que la focalisation de l’enseignant « […] sur le comportement permet d’expliquer les éventuelles difficultés dans les disciplines, sans trop évoquer leur prise en charge en classe » (Chartier et

al., 2014, p.42). Cependant, cela pose problème à la mère qui attend de l’enseignant qu’il lui donne des solutions concrètes et scolaires plutôt que de critiquer et de stigmatiser continuellement son enfant négativement :

Je trouve, et ça me choque énormément, qu’on est beaucoup sur tout ce qui est négatif, on appuie, on réappuie et on re réappuie vraiment tout ce qui va pas avec des sanctions, je trouve ça terrible. […] Alors qu’un enseignant devrait savoir trouver la bonne clé pour la bonne serrure. Si un enfant n’a pas envie, c’est qu’on n’a pas trouvé la bonne clé, tout simplement. Donc, effectivement, moi je pense qu’il y a quelque chose à changer. (Mère n°4.3, milieu social favorisé)

A contrario de l’enseignant, elle estime alors que si son fils n’a pas des bonnes notes cette année, c’est parce que l’enseignant n’adapte pas son enseignement à son enfant qui a peut-être des besoins spécifiques. Nous observons dès lors dans cette interaction un certain malentendu entre les acteurs qui attribuent différemment la cause de la difficulté et qui, de ce fait, ne permet pas de trouver des solutions adaptées à l’enfant. De plus, l’enseignant estime ne pas vouloir « perdre de temps » face à des élèves qui ont toutes les cartes en main pour réussir, mais qui ne veulent simplement pas travailler et dont les parents auraient les compétences nécessaires pour les aider (la mère ayant une situation sociale plus aisée que la plupart des autres parents). La difficulté de l’enfant n’est donc, dans cette situation, pas assez mobilisatrice pour que l’enseignant mette en place des aides scolaires, ce qui a pour conséquence la création d’un malentendu avec la mère qui ne comprend pas pourquoi il ne s’adapte pas à son enfant.

La valeur mobilisatrice (Dodier & Camus, 1997) accordée à la difficulté de l’enfant et à la situation des parents influencent dès lors l’aide apportée. Les enseignants catégorisent ainsi les parents en fonction de leurs compétences présupposées ou de leur manque de compétences et de leur degré d’investissement dans la scolarité de leur enfant, ce qui oriente leur ligne de conduite dans la collaboration. Cela semble démontrer que la prise en charge de la difficulté scolaire est colorée par les caractéristiques objectives des parents (origine sociale, situation sociale, etc.), les caractéristiques qui leur sont attribuées par les enseignants quant à leurs

Dans le document Le partenariat à l’épreuve des interactions : ambivalences, tensions et malentendus dans les entretiens enseignants-parents (Page 86-91)