Les propositions actuelles et alternatives au principe général de l’alternance

Un certain nombre de recherches rendent compte de propositions alternatives au principe général de l’alternance (Wilson, 2006) qui reposent sur une évolution du partenariat école-université (Haymore Sandholtz, 2002 ; Kochan & Kunkel, 1998 ; Lieberman, 1992 pour une revue ; Whitehead & Fitzgerald, 2007 ; Zeichner, 2006). Ces travaux mettent en évidence le caractère nécessaire mais insuffisant du seul aménagement des situations de tutorat et de supervision pour développer une véritable collaboration entre formateurs (Stanulis & Russel, 2000) et accroître l’efficacité de la formation de terrain.

Lorsqu’il s’agit d’initiatives locales, les propositions étudiées concernent l’instauration d’une « communauté professionnelle d’apprentissage » et « de recherche » (Cochran-Smith & Lytle, 1999 ; Curry et al., 2008 ; Krecic & Grmek, 2008 ; Moussay et al., sous presse ; Vescio et al., 2008) au sein d’une « communauté de pratique » (Lave & Wenger, 1991 ; Sim, 2006) dans l’établissement scolaire d’accueil des EN. Les autres aménagements du parcours de formation professionnelle initiale des enseignants concernent les Ecoles de Développement Professionnel (PDS), les Centres de Pédagogie (Goodlad, 1990) et les écoles associées (Bourdoncle & Lessard, 2003 pour une note de synthèse).

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Création d’un réseau d’aide des enseignants novices, inscrit dans un pôle d’établissements

Il est possible de considérer que depuis quelques années s’opère un déplacement du centre de gravité de la formation des enseignants (Zeichner, 2006). Sur ce point, un rôle de plus en plus important est accordé à l’établissement scolaire considéré parfois comme une organisation apprenante (Krecic & Grmek, 2008). Dans ce contexre, l’étude de Rodgers et Keil (2007) suggère la création d’un réseau d’aide collective pour répondre aux besoins des EN notamment lorsque plusieurs dyades tutorales sont regroupées dans le même établissement scolaire et constituent un pôle de formation. Une fois implanté, ce réseau facilite la concertation des formateurs à propos des méthodes d’observation (fréquence, durée, avec ou sans grille d’observation, prises de notes, référence au plan de la leçon de l’EN) (Zahorik, 1988) et des modalités d’entretien (Burton, 1998). Ceci permet également aux FU de relayer si nécessaire la demande d’aide et de formation des EN à d’autres dispositifs en centre ou à l’université (Cartaut & Bertone, 2009 ; Zahorik, 1988). Enfin, l’implantation de ce réseau d’aide aussi bien dans un pôle établissement que dans une Professional Development School permet aux FU d’assurer la fonction de médiateur lorsque les relations de la dyade ou des dyades tutorales ainsi que leurs conditions de travail se dégradent (Freese, 2006 ; Graham, 1997 ; Siebert et al., 2006 ; Slick, 1997). Une autre plus-value apparaît également au travers de la prise en charge sur site par les FU, de la formation professionnelle continue des TU (Borko & Mayfield, 1995 ; Koster et al., 1998 ; Thies-Sprinthall, 1986).

Les résultats de ces études montrent également une disparition progressive du clivage des fonctions entre les FU et les TU (Burton, 1998 ; Slick, 1998b) dans la mesure où tutorat et supervision relèvent du travail de « teacher support groups » (Norman &

Feiman-Nemser, 2005 ; Stanulis et al., 2002) ou de « teaching team » (Sim, 2006) qui organisent chaque mois des séminaires en établissement pour former les EN. La professionnalisation y est assurée par une communauté enseignante élargie (Olson &

Craig, 2001 ; Wang et al., 2004) et lorsque certains EN sont jugés inaptes au regard de leur attitude (vis-à-vis des élèves, des collègues, de l’administration) et/ou de leurs incompétences en classe (Siebert et al., 2006), les TU sont secondés collectivement pour rechercher des solutions aux problèmes identifiés. Par ailleurs, sans négliger les difficultés qu’engendre une relation entre professionnels de la formation exerçant dans des lieux et des contextes institutionnels différents (Université / établissement scolaire), on peut

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considérer que ces réseaux de formateurs permettent également une confrontation de points de vue sur l’enseignement entre FU et TU. Cette confrontation rompt le rapport hiérarchique qui s’instaure classiquement en faveur des FU et constitue une occasion de co-formation pour les uns et les autres qu’il est indispensable d’étudier dans le détail.

Les Écoles de Développement Professionnel (PDS)

Les pistes explorées de façon systématique pour optimiser la formation par alternance restent, à ce jour, assez peu nombreuses notamment en Europe. Mis à part la création des I.U.F.M. en France, il s’agit principalement des Ecoles de Développement Professionnel (Professional Development Schools) (PDS) conçues et mises en place aux Etats-Unis et en Amérique du Nord depuis la rédaction du second rapport du consortium universitaire du Holmes Group (1990). Ce rapport préconisait une restructuration de la formation des enseignants afin de promouvoir la profession (Darling-Hammond, 1994) et de garantir l’application des réformes éducatives ainsi que la qualité d’un enseignement adapté à tous les publics scolaires (Zeichner, 1992). Dans ce contexte, la finalité du « PDS movement » (Goodlad, 1990 ; Hess Rice, 2002) a été d’instaurer une collaboration entre plusieurs établissements d’un même ou de différents districts scolaires et une ou plusieurs universités, afin de créer une nouvelle institution (Ross, 1995). Aux Etats-Unis, depuis 1990, le nombre de PDS s’est accru (100 en 1994, plus de 1000 en 1998 implantées dans 47 états, selon l’étude d’Abdal-Haqq, 1998) tout en restant fidèle à la visée initiale du Holmes Group (1990). Leur mise en place a permis d’accorder une plus grande attention à l’affectation des EN dans des classes adaptées (Miller & Silvernail, 1994). Pour contribuer à leur professionnalisation, il s’est agi également de limiter les obstacles potentiels à leurs apprentissages en améliorant l’adéquation entre leur formation initiale et les méthodes d’enseignement valorisées par les équipes éducatives dans leur établissement de stage (Abdal-Haqq, 1998 pour une revue ; Snow-Gerono, 2008). Sur ce point, contrairement aux plans de formation traditionnels, les enseignements promulgués aux EN sont réalisés conjointement par des « professors and experienced teachers» (soit des FU et des TU) sur site ou à l’université. Par ailleurs, les contenus abordés s’inscrivent toujours dans une perspective d’exploitation concrète par les EN dans leur pratique en classe (Darling-Hammond, 1994). Enfin, l’implication quotidienne des TU et des FU dans la PDS (Grisham, Bergeron, Brink, Farnan, Davis Lenski & Meyerson, 1999) permet des moments d’échange diversifiés qui s’inscrivent dans une histoire collective de formation des EN (Rodgers & Keil, 2007). Dans ce contexte, les FU et les TU se positionnent plus facilement

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comme des « enquêteurs » (Darling-Hammond, 1994 ; Mule, 2006 ; Yendol-Silva &

Fichtman Dana, 2004), des « générateurs de connaissances » (Fichtman Dana & Yendol-Silva, 2003) ou des « co-apprenants, chercheurs et réformateurs » de la profession (Zeichner, 1992). La formation continue des TU est également réalisée sur « leur lieu de travail » (Haymore Sandholtz, 2002) la plupart du temps par des FU (Grisham et al., 1999). Cet accompagnement de leur trajectoire professionnelle engage les TU dans un processus volontaire d’apprentissage et d’enquête (Fichtman Dana & Yendol-Silva, 2003) soutenu par un étayage collectif, scientifique et systématique de leur travail quotidien d’enseignant et de formateur (Grisham et al., 2004 ; Haymore Sandholtz, 2002).

D’autres résultats de recherche sont plus critiques et discutent ouvertement l’impact des PDS sur l’optimisation de la formation des EN en vue de leur diffusion dans la profession (Castle, Fox & OHanlan Souder, 2006 ; Reynolds et al., 2002) et l’instauration de changements durables en éducation (Bullough, Kauchak, Crow, Hobbs & Stokes, 1997 ; Darling-Hammond, 2006). Ces avis critiques portent également sur les aspects financiers et de gouvernance car la volonté initialement affichée d’une prise de décisions conjointe et partagée entre les différents acteurs est, en effet, régulièrement contrariée par les résistances de chacune des institutions (université et établissement scolaire) à partager les responsabilités qui leur sont traditionnellement attribuées (Bullough et al., 1997 ; Kochan

& Kunkel, 1998 ; Teitel, 1998). Cette difficulté est d’autant plus marquée qu’il existe une barrière culturelle entre l’université et les établissements scolaires considérés comme deux systèmes d’activités dont les attentes et les finalités divergent (Kochan & Kunkel, 1998 ; Smagorinsky et al., 2004 ; Ross, 1995). Pour estomper ce clivage, plusieurs études soulignent le rôle déterminant joué tantôt par des cadres administratifs, des enseignants (Bullough et al., 1997 ; Ross, 1995 ; Teitel, 1997) ou tantôt des « équipes managériales » (Haymore Sandholtz, 2002 ; Teitel, 2001) qui oeuvrent à l’instauration d’une vision commune propice à la coordination du partenariat. Ces « personnes clefs » (Hess Rice, 2002) à travers leur engagement contribuent par ailleurs à établir une communication efficace entre les membres de la PDS (Hess Rice, 2002). Outre les difficultés relatives à la mise en œuvre d’une gouvernance partagée, certaines études notent aussi la forte prégnance des contingences locales économiques (Hess Rice, 2002), politiques (Darling-Hammond, 1994, 2006 ; Yendol-Silva & Fichtman Dana, 2004) et/ou sociales (Bullough et al., 1997 ; Teitel, 1998) sur l’efficacité des PDS.

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2.2.9. Mieux former les formateurs d’enseignants (TU et FU) : vers de