Promenades et voyages scolaires au temps de Ferdinand Buisson

À l’inverse, ou plutôt symétriquement, les articles Expériences, Leçons de choses,

Promenades et Voyages scolaires qui mettent l’accent sur la découverte renvoient peu au

champ de la géographie. Est-ce que ces auteurs non géographes ont une image de la discipline qui ne les incite pas à l’inclure dans le champ des leçons de choses ? Ou plutôt n’est-ce pas que ces tenants de la méthode intuitive et des leçons de choses ne songent pas toujours à situer les apprentissages entre les cloisons séparant des disciplines différentes ?

L’article Promenades rédigé par Jean Chaumeil, inspecteur de l’enseignement primaire, souligne l’intérêt des promenades scolaires, mais insiste sur le rôle de l’enseignant. Le seul contact avec la nature, la plus belle soit-elle n’est pas en soi éducative. Mais, bien conduites par l’instituteur, ces promenades sont de précieuses ressources :

PROMENADES. […] Le développement des sciences d’observation, des études expérimentales a

donné lieu, dans les établissements d’enseignement supérieur, à des excursions scientifiques. Ces excursions ont fait naître l’idée des promenades d’étude pour l’enseignement secondaire et même pour l’enseignement primaire.

[…] C’est assurément un beau spectacle que celui d’une jeune âme qui s’éveille, qui s’épanouit en contemplant les merveilles de la nature. Ce spectacle est la récompense morale de l’instituteur qui met ses soins à préparer les enfants à goûter et à aimer ce qui est beau.

Les enfants ne tireraient aucun profit intellectuel et moral d’une promenade ou d’une excursion si le maître se montrait froid et indifférent. L’esprit ne s’illumine, le cœur ne s’échauffe qu’au contact d’un esprit lumineux et d’un cœur chaud. La nature offre des aliments à la pensée ; mais elle ne fait pas jaillir la pensée. Les peuples sauvages restent sauvages dans les contrées les plus favorisées par la nature. Les habitants des montagnes n’ont aucun enthousiasme pour les scènes grandioses qui sont constamment sous leurs yeux ; les habitants des côtes sont indifférents au spectacle de la mer. L’admiration est le fruit de la culture intellectuelle et morale.

Les promenades scolaires bien dirigées sont une précieuses ressource pour l’éducateur, et le mouvement qui s’est produit à cet égard doit être favorisé.

511 S. Auerbach, ibidem, p.1257.

D’un autre côté, y aurait-il un grand inconvénient à faire faire une promenade aux élèves un jour de classe, tous les quinze jours, par exemple ? Nous ne le pensons pas. Une leçon en plein air peut être plus profitable qu’une leçon entre quatre murs. Jamais les murs d’une classe, si bien garnis qu’ils soient en bons tableaux, ne parleront aux yeux des enfants comme la nature, comme la réalité.

(J. Chaumeil.) ⁵¹³ La promenade scolaire doit donc être l’occasion d’un dialogue entre l’instituteur et ses élèves. Ce moment doit être préparé préalablement en classe et ensuite exploité pédagogiquement lors du retour en classe. La promenade scolaire ainsi conduite est donc de grand profit :

Mais il y a de grandes précautions à prendre pour qu’une promenade devienne une leçon fructueuse. Souvent, pour vouloir trop bien faire, on fait mal. On donne à profusion des explications sur tout ce que l’on voit ; on fait prendre force de notes aux élèves ; au retour, on exige d’eux une rédaction dans laquelle rien ne doit être oublié.

Il y a grande fatigue pour le maître à discourir continuellement, grande préoccupation pour les enfants à tout saisir et à tout noter. La promenade n’est rien moins qu’agréable pour les uns et pour les autres ; le travail du retour, le compte rendu ne dédommagent personne. On a vu trop de choses et trop vite pour en avoir conservé une impression ; les notes sont confuses et incomplètes, la rédaction est nécessairement embarrassée, sans le mouvement et même la vérité. On ne fait de bonnes leçons qu’à l’école, pense le maître, et il ne voit dans les promenades d’instruction qu’une mode qui passera, qu’une illusion dont l’expérience vient de la débarrasser.

L’expérience n’a pas été bien faite ; le maître a voulu penser et observer pour l’élève, au lieu de le diriger seulement ; il a oublié que ce qu’il faut surtout pour apprendre à l’enfant, c’est à se servir de son intelligence.

Que l’instituteur apprenne aux enfants à observer, qu’il excite leur esprit et se contente de répondre à leurs questions, il verra alors que la moisson d’idées faite dans une promenade est considérable. Les rédactions n’auront pas, dans ce cas, l’uniformité du développement d’un même thème ; elles porteront l’empreinte de chaque esprit, et leur grande variété donnera un vif intérêt à la séance de correction. Le plaisir de la promenade se renouvellera à l’école ; un sérieux profit accompagne toujours un plaisir intellectuel.

Une promenade d’étude doit comporter quelques jeux purement hygiéniques ; ils préviennent la fatigue de l’esprit et donnent de la vigueur au corps.

Les promenades scolaires peuvent avoir un objet défini, par exemple : visite d’un monument, d’une usine, d’une exploitation agricole ; exercices pratiques d’arpentage, de levé de plans, herborisations ; recherches d’échantillon pour le musée scolaire, etc.

Avant de faire ces promenades, il faut donner aux élèves toutes les indications capables de diriger leur examen ou leur travail, d’exciter leur intérêt ou leur émulation. Les enfants sont toujours ardents pour les vérifications expérimentales de l’enseignement qu’ils reçoivent. Ils sont heureux d’en prendre l’initiative et ils la prendront sur les lieux propices, à condition d’y être préparé à l’école.

(J. Chaumeil.)⁵¹⁴ On note que la géographie n’est pas explicitement citée dans cet article Promenades, même si Jean Chaumeil évoque le développement des sciences d’observation et des études expérimentales , au sein desquelles peut être située la géographie. Parmi les exercices, il suggère la visite d’une usine, d’une exploitation agricole et des exercices pratiques d’arpentage et de levé de plans.

Dans les articles Voyages scolaires, Hippolyte Durand et Maurice Pélisson, autres inspecteurs, insistent sur les profits multiples de ces activités. Les dimensions corporelles et la formation morale importent principalement, même si l’enseignement de la géographie y tient

513 CHAUMEIL, J., 1885, article Promenades, Dictionnaire…, 1ère partie, p.2457-2458. Cet article n’est pas republié en 1911 dans le Nouveau Dictionnaire de Pédagogie.

un rôle notable. En 1886, dans la première édition du Dictionnaire H. Durand rappelle que ces pratiques ne sont pas nouvelles :

VOYAGES SCOLAIRES.— Cette utile institution n’est pas une invention récente ; mais la

pratique de nos jours l’a renouvelée et généralisée. Elle consiste à former des caravanes d’écoliers ou d'élèves-maîtres, pour faire visiter en commun une contrée, une ville sous la direction de guides choisis.

Le profit en est multiple.

D’abord, comme les caravanes scolaires viennent à la suite de longs mois de travail, soit qu’elles coupent l’année, soit qu’elles le terminent, c’est un excellent remède contre la fatigue intellectuelle. Le corps s’y donne carrière et prend sa revanche d’une pénible contrainte. La vie en plein air, les longues marches, les saines fatigues, autant de circonstances favorables pour le développement physique, autant de moyens de rendre à la machine humaine, parfois déprimée, son élasticité et son ressort.

Puis la vie du voyage développe chez l’écolier des facultés nécessaires. En premier lieu l’esprit d’initiative et de décision. Tout voyageur, si bien calculée que soit sa course, rencontre des cas où il lui faut faire acte d’énergie, de persévérance et de volonté. De la prévoyance aussi et non seulement de la prévoyance personnelle, mais ce qui ne vaut pas moins, de la prévoyance pour autrui. Les caravanes scolaires ont leurs épreuves, sinon leurs périls : elles sont une excellente école de sang-froid, de services mutuels, de dévouement réciproque. […]

(H. Durand.)515

Ensuite Hippolyte Durand souligne que les caravanes scolaires permettent de développer l’esprit d’observation. Cette qualité est renvoyée à des contenus disciplinaires et en premier lieu à la géographie, plutôt liée à l’espace rural, alors que l’histoire est associée au monde urbain. On note que Durand insiste plus que Chaumeil sur le caractère quasi spontané des apprentissages :

Viennent ensuite l’esprit d’observation, « l’honnête curiosité » dont parle Montaigne. À cet égard la vie du voyage agit comme ces mets savoureux qui stimulent l’appétit en même temps qu’ils le contentent, en sorte qu’il n’y a jamais ni vide ni satiété. À chaque pas, les campagnes qu’on traverse offrent une leçon d’agriculture ou de géographie pratique, les villes une leçon d’histoire, d’art ou d’industrie. Mais ici, au contraire de l’école, la leçon ne vient pas d’elle-même et toute faite dans la tête de l’écolier : c’est à lui de faire les premiers pas, d’interroger l’objet, de le sonder, d’en dégager les notions qu’il contient. Excellente éducation de l’esprit, moyen vraiment pratique d’en essayer les forces et d’en régler l’emploi.

(H. Durand.)516

Ces voyages scolaires sont donc l’occasion d’une formation globale des individus où les développements esthétiques et le sentiment ontologique de la nature sont importants :

Deux facultés encore auxquelles les voyages donnent l’espace et l’ampleur qu’il leur manquent à l’école, c’est le goût du beau et le sentiment de la nature. La visite d’un monument, celle d’un musée, suffisent parfois à jeter l’étincelle ou à la rallumer dans une âme paresseuse. L’examen personnel découvre ce qui jusqu’alors avait échappé, et l’émotion intime vivifie ce qui était mort ou engourdi.

Il en est de même des choses de la nature. C’est ici surtout que la leçon ne peut se substituer à l’expérience. Aimer la nature, en comprendre et en goûter les beautés tour à tour délicates et grandioses, ce n’est pas chose indifférente et que l’éducateur peut dédaigner. L’homme doit à ce sentiment, si cher à notre siècle, des joies saines et profondes. Les voyages l’éveillent chez l’enfant. Bien réglé, ce sentiment engendre à son tour la bonne humeur et le contentement, état de l’âme si précieux à obtenir et à maintenir. Une caravane scolaire chez laquelle il règne en permanence offre l’image peut-être la plus parfaite du bonheur, parce qu’il n’y entre rien que de pur et d’innocent, bien que tous les cœurs, tous les esprits soient en mouvement.[…]

(H. Durand.)517

515 DURAND, H., 1886, article Voyages scolaires, Dictionnaire…, 1ère partie, p.2985-2986.

Le contact direct, le rapport sans médiation avec la nature et avec les constructions humaines a une valeur éducative au sens fort du terme. Il apparaît que pour l’auteur, la méthode intuitive, le mot n’est pas prononcé ici, a donc des vertus propres. L’expérience personnelle remplace la leçon et elle a une dimension formative globale.

L’article se poursuit par des conseils plus pratiques sur le déroulement et l’exploitation pédagogique de ces voyages scolaires, insistant à la fois sur le compte-rendu rédigé mais aussi sur les croquis dessinés :

Une relation de voyage n’est pas complète si le crayon ne joue pas son rôle à côté de la plume. Encore, pour nos écoliers, une application facile et intéressante des leçons de la classe, comme un ingénieux complément d’éducation. Rien n’exerce le coup d’œil, rien ne développe l’habileté de la main, rien ne forme le goût comme les croquis faits sur place, sous l’aiguillon de l’heure qui passe et de l’occasion qui s’enfuit.[…]

(H. Durand) 518

Pourtant le développement de ces voyages scolaires ne va pas de soi. En 1911 Ferdinand Buisson commande à Maurice Pellisson un nouvel article⁵¹⁹. Cette nouvelle rédaction remplace l’article rédigé par H. Durand une trentaine d’années auparavant, lors de la première publication du Dictionnaire. Le nouvel article Voyages scolaires reste très favorable à cette pratique. Il se situe dans l’héritage pédagogique de Rodolphe Toepffer qui ouvrit une maison d’éducation à Genève et qui organisa annuellement, de 1825 à 1843, des voyages à pied dans les montagnes suisses. Toepffer en a publié le récit illustré de ces excursions avec ses élèves dans les Voyages en zigzag. L’article du Dictionnaire fait largement le constat des difficultés rencontrées, en particulier les problèmes financiers. Nous sommes toujours dans la même lignée pédagogique qui conduit de Rousseau à Pestalozzi puis à Toepffer :

VOYAGES SCOLAIRES. — Dans ses Voyages en zigzag (1843-1853), Tœpffer avait montré

l’intérêt qu’il y a pour la jeunesse à « voir du monde, digérer ce que l’on apprend, faire acte de force et de volonté, observer, lier la science à la vie. » (voir Tœpffer). Il fit école […] Vers 1876, certains comités des caisses des écoles de Paris pensèrent qu’il y aurait avantage à organiser des voyages de ce genre pour les enfants des écoles de la Ville : ce devait être une institution d’enseignement à la fois et d’agrément ; ce pouvait être aussi un moyen d’exciter l’émulation, si l’on faisait de ces voyages une récompense pour les bons écoliers.

Cette idée fut favorablement accueillie par le conseil municipal, qui vota, à cet effet, des subventions.

Pourtant on ne tarda pas à s’aviser que les choses n’allaient pas sans des inconvénients que ne compensaient pas les avantages. Ces voyages coûtaient cher et, pour qu’ils ne coûtassent pas trop, on en abrégeait la durée. Pouvaient-ils, dans ces conditions devenir vraiment profitables à la culture de jeunes voyageurs ?

[…] Ainsi commencé, le mouvement de défaveur s’accentua, et en 1891 la municipalité parisienne supprima les voyages de vacances, même dans les écoles professionnelles. Les subventions précédemment allouées pour les voyages scolaires furent accordées à une autre institution, celle des colonies de vacances. Voir Vacances (Colonies de).

Cet exemple ne fut pas partout suivi. […]

Ajoutons que, si les voyages scolaires ne sont plus subventionnés, à Paris, par les caisses des écoles et par le conseil municipal, ils trouvent encore des encouragements dans des sociétés particulières telles que le Touring Club, le Club Alpin, les Associations d’anciens ou d’anciennes élèves, l’Association des instituteurs de la Seine.

(M. Pellisson.)520

517 ibidem. p.2985.

518 ibidem. p.2986.

519 Hippolyte Durand, auteur de l’article de 1888 est né en 1833

Maurice Pellisson, auteur de l’article de 1911 est né en 1850, il décède en 1915. cf Dubois, 2002, op. cit.

En 1886 l’article de H. Durand militait fortement en faveur des voyages scolaires. Cet engagement s’expliquait entre autre par le fait que leur principe était alors débattu. Dès 1887, le conseil municipal de Paris préférait « des promenades de courtes durées » aux « voyages de

vacances pour les élèves des écoles primaires. ». Certainement pour des raisons d’économie.

On voit donc que les principes pédagogiques de la méthode intuitive ne sont pas faciles à mettre en œuvre dans le cadre de sorties, souvent difficiles à organiser. Une tension forte existe donc entre la méthode que Ferdinand Buisson et ses collaborateurs voudraient développer et les contraintes institutionnelles rencontrées par les instituteurs pour organiser des sorties hors de la classe. D’autres critiques s’élèvent d’ailleurs, en particulier nous l’avons vu du côté de certains géographes :

En effet, pour Paul Dupuy les voyages scolaires, tels qu’ils sont conduits, ne permettent pas d’apprendre la géographie. Les élèves n’en rapportent que quelques souvenirs pittoresques :

On a fait à cet égard, depuis six ou sept ans, une expérience qui me paraît décisive : je veux parler des voyages de vacances exécutés par les élèves des écoles normales primaires. J’ai pu parcourir quelques cahiers d’impressions rédigés par les jeunes touristes, et je n’y ai pas trouvé ce que j’y cherchais. Il y a des choses charmantes : la joie du mouvement et du grand air, la surprise des nouveautés qui surgissent à chaque pas, un peu d’étourdissement à courir si vite et à tant voir d’un seul coup ; l’apparence extérieure des choses produit toujours son effet, le sens intime échappe presque toujours. On rapporte tout un bagage des souvenirs pittoresques ; on les retrouve au besoin pour faire une leçon, mais on les y sème au hasard, comme une note amusante et personnelle, non pour servir une démonstration, pour soutenir une idée sur laquelle on insiste. Cela n’est pas mal sans doute ; cela serait mieux autrement, et, tel que cela est, la géographie n’y gagne à peu près rien.

(Paul Dupuy)521

Dupuy se sert d’ailleurs des travaux effectués au retour de ces excursions pour énoncer une nouvelle remise en cause de la méthode intuitive. Les cartes dessinées au retour ne figurent pas le relief :

Toutes les écoles primaires supérieures de Paris ont, depuis plusieurs années, exécuté pendant les vacances des voyages d’instruction, et elles exposent des cartes d’élèves où sont tracés les itinéraires. Toutes ou presque toutes les cartes donnent la division par départements : les noms sont merveilleusement écrits, les chemins de fer dessinés dans la perfection ; le relief du sol manque : c’est la seule chose à laquelle, le voyage terminé, on n’attache plus d’importance. Ainsi rien sur ces itinéraires ne montre que les élèves aient compris les pays qu’ils traversaient. Même pour les régions les plus propres à impressionner les imaginations, pour les Causses par exemple et les gorges du Tarn, les cartes ont le désolante nudité des indicateurs de chemin de fer.

(Paul Dupuy)522

On comprend difficilement pourquoi Dupuy associe sa critique des voyages scolaires à celle d’une géographie qui ne s’intéresse pas assez au relief. Comme si voyages scolaires et carte des départements étaient intrinsèquement liés. Plus globalement, cette critique des excursions scolaires peut s’expliquer par une volonté de faire prendre plus au sérieux l’enseignement de la géographie, une stratégie non délibérée, mais affirmée pour en faire reconnaître le caractère scientifique.

Cette même idée se retrouve en 1905 dans les propos de Vidal de La Blache lorsqu’il oppose voyages et enseignement organisé de la géographie : « L’idée très répandue que la

521. Paul Dupuy, 1889, op. cit;, 211.

géographie s’apprend par les voyages est une manière de se dispenser de l’apprendre autrement. »⁵²³

Notons que sur ces points Paul Dupuy changera d’opinion et adoptera en 1905 une position différente de celle qu’il défendait six ans plus tôt. Ainsi dans la conférence qu’il tient au Musée pédagogique, après avoir rappelé que la géographie est « le lien entre les sciences

naturelles et les sciences sociales », Dupuy présente d’emblée l’activité des élèves comme

fondée sur la méthode « inductive ».

Cette méthode renvoie au raisonnement inductif, il ne saurait être assimilé à la pédagogie intuitive fondée sur la perception. Néanmoins, la première étape de la méthode est un moment d’observation, de vision : « Cette méthode est avant tout la méthode inductive : il faut

apprendre à voir, à voir exactement, commencer par l’observation, passer par la comparaison, pour arriver à la généralisation »⁵²⁴ Ainsi en 1905, Paul Dupuy promeut alors les sorties géographiques avec la classe, les « études en plein air » :

Ces études de géographie en plein air commencent à prendre une grande place dans la pédagogie américaine : quel que soit le programme de géographie de la classe, nombre de professeurs considèrent comme indispensable que leurs élèves reprennent, pour ainsi dire, pied plusieurs fois par an dans la géographie directement observable, au moyen d’excursions préparées. C’est un procédé d’enseignement qui, transporté chez nous, serait exactement conforme à ceux préconisés pour les sciences expérimentales et naturelles ; il aurait, en outre, ce très grand avantage d’introduire d’une manière véritablement efficace la notion si importante du temps comme facteur géographique.

(Paul Dupuy525)

Ce changement d’opinion de Paul Dupuy peut probablement s’expliquer par le fait qu’en 1889 il désavouait des voyages scolaires aux finalités multiples et qu’en 1905 il défend des sorties à buts géographiques. Ce revirement est dû aussi au fait qu’en 1889 il constatait que