Le projet Histoire du Jour

Le projet Histoire du Jour offre tous les jours une nouvelle histoire aux enfants. Pendant 366 jours (jusqu’en octobre 2004), on peut lire, et même écouter, sur le site www.historiadodia.pt, une nouvelle histoire d’António Torrado, accompagnée d’une illustration de Cristina Malaquias. Le but principal de ce projet novateur est de motiver les plus petits, en particulier les élèves du 1er cycle, en vue de l’acqui- sition d’habitudes de lecture, en leur montrant que la lecture peut être associée au plaisir.

Sous la responsabilité de l’Association des professionnels de l’éducation de l’Alentejo nord (APENA), cette initiative est partie de l’idée, née trois ans aupa- ravant, de créer un « site de référence de la langue portugaise », expression de Francisco Pacheco, président de l’APENA, qui croit que ce projet peut fonctionner comme un moyen de compenser le manque de temps consacré en classe à la lecture faite par le professeur sans contraintes pédagogiques, et le manque de disponibilité des familles, en général, pour se consacrer à cette lecture.

Sur ce site, outre qu’il peut lire l’histoire autant de fois qu’il veut, l’enfant peut l’imprimer et garder la copie de ce qu’il a lu. Pouvoir imprimer les histoires permet aussi aux professeurs de les emmener dans la classe.

Le site offre de nombreux services, tels que l’accès aux histoires précédentes, grâce aux « Archives », l’envoi de messages (avec d’éventuelles suggestions et opinions), le « Chat » (où peuvent s’échanger des informations sur les histoires ou sur d’autres sujets), le « Top 10 » (où l’on vote pour les histoires et où l’on choisit les 10 meilleures), le « Glossaire » (qui offre aux plus jeunes les synonymes des mots les moins connus), le « Qui sommes-nous » (qui présente toute l’équipe responsable du projet), et enfin, l’histoire en version anglaise.

António Torrado, écrivain portugais auteur d’un grand nombre de livres publiés, en majorité d’histoires enfantines, a déclaré que son intention était de publier les 366 histoires en livre. Cependant, vu le grand nombre de textes, qui aurait rendu le livre très volumineux et très cher, il a eu l’idée d’utiliser un autre support pour diffuser ses histoires. Pour cet écrivain, « il est urgent de repenser la façon dont nous racontons des histoires aux enfants. Nous devons être conscients que nous sommes en train de former de nouveaux lecteurs. »

Il ajoute que ces « nouvelles manières d’apporter les histoires aux plus petits peuvent aider à retrouver la convivialité qui était auparavant nouée par la simple nudité de la voix des conteurs »,et il défend l’idée qu’elles peuvent contribuer à faire « de la lecture un plaisir pour les enfants », plaisir qui est « de plus en plus assassiné par les manuels scolaires, qui tendent à couper des extraits d’his- toires pour poser des questions du type « Qui est le personnage principal ? » ou « Comment s’appelle t-il ? », comme s’il n’y avait rien au-delà, comme si « lire était un devoir ».

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Il est également possible de lire l’Histoire du Jour dans le supplément du Magazine des Nouvelles, Terre du Jamais, publié conjointement par le Diário de Notícias, le Jornal de Notícias et le Diário de Notícias de Madère. Outre Internet et la presse, la Radio Diffusion Portugaise et la première chaîne (Antenne 1) diffusent la lecture de l’Histoire du Jour.

Bien que les responsables du projet constatent qu’il est reçu de façon posi- tive par de nombreuses écoles du 1er cycle, aucune évaluation n’a été faite sur son impact et plus particulièrement sur la façon dont sont accueillies les histoires et les suggestions de travail.

8. CONCLUSIONS

La voie plus descriptive que nous avons suivie ne nous permet pas de conclusions définitives, elle demande plutôt des précautions dans la définition du portrait. Cependant, cela ne nous empêche pas de mettre en évidence les traits les plus marquants de la configuration du texte littéraire à l’école primaire. Nous n’avons cependant pas la prétention de fournir un portrait complet, mais un portrait dont nous avons choisi l’angle d’étude, et qui, pour cela, n’étudie que certains aspects d’un problème qui, bien évidemment, en compte d’autres. La conclusion que nous pouvons tirer du portrait que nous avons fait de la lecture littéraire à l’école « primaire » au Portugal, c’est avant tout que nous vivons, en ce moment, une période d’intense questionnement sur cette discipline. D’autre part, il est évident que le passage à la mise en pratique didactique de toutes ces réflexions a mal commencé, malgré l’existence de « niches d’excellence » où l’on essaie de lutter contre le courant d’une tradition qui, bien qu’elle défende la présence du texte littéraire à l’école pour les plus jeunes, ne le fait pas toujours pour de bonnes raisons. En d’autres termes : ce qui parait évident, après cette incursion dans le domaine de l’enseignement du texte littéraire à l’école est que s’il existe de fait aujourd’hui une conscience critique réelle sur l’importance de la présence et du contact avec la littérature par les plus jeunes, il n’existe pas de réflexion approfondie sur les procédés et les méthodes pour enseigner à lire les textes littéraires. L’appel des « chercheurs » en faveur d’une lecture de la littéra- ture à l’école apparaît plus marqué par une définition de ce qu’est la bonne litté- rature et par les effets que cette présence à l’école peut produire. Les chercheurs s’intéressent ainsi plus aux avantages que ce contact précoce avec la littérature peut apporter à la formation linguistique, sociale et culturelle de l’élève, qu’aux manières de procéder pour l’apprentissage de la compréhension et de l’interpré- tation du texte littéraire.

À aucun moment, en effet, on ne discute des problèmes/obstacles que la lecture de la littérature pose aux élèves et du travail didactique à accomplir pour surmonter ces difficultés. On insiste simplement sur la définition des avantages de la lecture littéraire et sur la tentative pour définir les « meilleurs textes ». Cette réalité reflète, dès lors, la rareté des recherches menées dans notre milieu dans le domaine spécifique de la formation du lecteur de littérature pour enfants et le faible investissement dans la définition de modalités et d’expériences capables de faire émerger chez les élèves des conduites interprétatives. De même, comme nous l’avons souligné, les professionnels de terrain se posent peu de questions sur leurs façons d’enseigner le texte littéraire, mais se complaisent plutôt dans

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des explications sur les œuvres qu’ils choisissent pour leurs élèves. Nous avons l’impression que là réside toute la vérité et toute la différence, alors que, finale- ment, le problème de la formation du lecteur ne se situe pas (uniquement) dans les textes eux-mêmes, mais dans les façons de les proposer à la lecture et dans les motivations mises en œuvre pour les faire lire. Comme nous le savons, le grand défi continue toujours à être celui de la formation d’un lecteur authentique et il ne suffit pas d’avancer et de développer des arguments sur la validité et l’importance du texte littéraire, alors que diverses études au Portugal ont montré que la simple présence de la littérature à l’école n’a pas permis de conduire à des pratiques de lecture littéraire. Quelques recherches (Viana et Léal, 2002) sur les questions des manuels scolaires mettent en évidence l’effet pervers de la lecture du texte littéraire, qui oblige les élèves à répéter des mots du texte au lieu de les leur faire évoquer avec leurs propres mots.

Des programmes, des manuels et des pratiques se conjuguent, donc, pour consolider un conception réductrice du texte littéraire, ce qui explique qu’il soit le plus souvent transformé dans la salle de classe en texte informatif, en texte formatif, en prétexte pour des exercices de métalangage et autres routines. De plus, l’écriture et les écrits sont extrêmement marginalisés dans ce processus d’appropriation du texte littéraire, étant donné que les produits émergeants les plus courants sont des productions scolaires réduites au stéréotype de la rédaction ou de travaux écrits sur les auteurs des oeuvres ou sur le contexte historique.

Les projets novateurs que nous avons mis en relief se démarquent certes par leur volonté de motiver à la lecture – ce qui est déjà beaucoup – mais ils ne développent pas une authentique réflexion sur la didactique de la lecture et de l’écriture littéraire et, en ce sens, ils ne définissent pas encore les conditions d’une lecture littéraire de la littérature à l’école. Dans cet esprit, il nous semble que les documents qui vont être publiés prochainement par la Fondation Gulbenkian et qui rendent compte des bases et de l’action pratique du projet Littera (projet pour l’amélioration de l’enseignement du portugais) pourront devenir un référentiel important en ce qu’ils défendent et pratiquent d’équilibre entre l’étude néces- saire de la diversité des textes et l’indispensable apprentissage de la lecture littéraire. En ce qui concerne les Récits intégraux, ils assument la rupture avec une tendance dominante, empiriquement vérifiable, où « on lit pour apprendre à décoder des messages, pour identifier les genres narratifs de manière isolée, coupée du contexte, sans leur donner un sens dans une logique d’appropriation des textes ».

Ces documents proposent comme alternative des objectifs de lecture qui se structurent autour d’axes fondamentaux, telle que l’appropriation intellectuelle et affective des œuvres lues et la formation culturelle, sans cesser de répondre « à la mobilisation et au développement intégré de la compétence narrative, en présup- posant que les élèves lecteurs :

1. observent et explorent le langage et la façon dont il permet de recréer et de questionner le monde dans les textes ;

2. établissent des réseaux de relations textuelles et intertextuelles à propos des œuvres lues ;

3. expérimentent des façons d’affirmer leur identité et d’encourager leur inter- subjectivité, grâce à ensemble plus vaste d’instruments et de ressources

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opératoires, en visant des choix plus conscients et plus intentionnels, dans le domaine de la langue et des systèmes de référence qui lui sont conventionnellement associés ».

Disons, en résumé, qu’après une période de préoccupation – légitime – à propos de la qualité des textes donnés à lire à nos enfants et des effets de ces textes sur leur formation, le temps est venu de prendre conscience que ces multiples effets formateurs ne sont pas indépendants des configurations didac- tiques crées dans le contexte de l’enseignement de la lecture littéraire à l’école « primaire ».

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