LES CLASSIQUES DE LA LITTÉRATURE ET DE LA LITTÉRATURE POPULAIRE

Un élément important et actuel du débat sur l’enseignement du polonais est la question de la place des classiques de la littérature (surannés aux yeux de la jeunesse), et de celle de la littérature populaire. Le romantisme polonais est le plus souvent assimilé à l’idée de symbolisme abondant, références au passé, mysticisme, métaphysique, transcendance, historicisme, révolte romantique, importance du folklore, des traditions et rôle particulier du patriotisme associé à d’énormes sacrifices et à la mort. A une époque de transformations majeures à la fois politiques et économiques, la Pologne recherche déjà un nouveau type de citoyen, d’esprit pratique, pragmatique, libéré de considérations de métaphysique et de sacrifice, tourné résolument vers le futur, un travailleur plutôt qu’un combat- tant. Ce nouveau Polonais doit être un réaliste astucieux, mentalement solide, capable grâce à son travail et à son éducation de faire face aux défis du monde contemporain. Il ne s’agit plus du héros romantique. Il se peut que de tels modèles soient inspirés de la littérature et de la culture populaires.

Dans son article Literatura popularna w edukacji : zagrozenie, potrzeba, koniec- znosc ? (Littérature populaire dans l’enseignement : menace, besoin ou néces- sité ?), Kwiatkowska Ratajczak prétend que la présence de tels textes à l’école est l’aboutissement naturel de la nécessité de prendre en compte le monde extérieur et la motivation les apprenants4. Ainsi, les élèves côtoient quotidiennement des « représentations d’une culture aux prises avec le présent […] tandis que l’école en tant qu’institution se doit d’introduire les apprenants aux œuvres durables »5

4. M. Kwiatkowska – Ratajczak, Literatura popularna w edukacji : zagrozenie, potrzeba,

koniecznosc ? dans ‘Polonistyka’, 2/2005.

5. Ibid., p. 35.

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REPÈRES N° 32/2005 D. MICHULKA

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Ajoutons que « La mémoire d’Einstein et de Camus durera assurément plus que celle des vedettes éphémères du cinéma, mais la culture de masse ne se préoc- cupe que peu de la longévité »6. Dans ce contexte, la valeur historique devient donc insignifiante, et, de l’avis de Piotr Kowalski, « même les œuvres populaires dont l’intrigue se déroule dans l’antiquité construisent le plus naturellement du monde l’image d’une vie idéale et d’un protagoniste qui sont en rapport direct avec la réalité du monde contemporain au lieu d’introduire le contexte historique de la période au lecteur »7.

L’accent de la recherche dans le domaine de la culture s’est déplacé vers l’image, et comme le remarque Margaret Mead dans son livre Culture and Commitment (Kultura i tozsamosc), le saut de la culture post-figurative vers la culture pré figurative n’est facile ni pour les jeunes ni pour le système éducatif dans son ensemble. La littérature et la culture populaires poussent les apprenants et les enseignants vers les zones de rencontre de divers champs de recherche, en l’occurrence ceux de la littérature et de la culture avec une nette prédilection pour l’image. Des tentatives de mise en liaison de la littérature et de la culture populaires sont apparentes dans les nouveaux programmes et manuels scolaires. Ainsi une grande quantité d’éléments empruntés à la culture de masse sont repris dans la série de manuels scolaires, To lubie (J’aime bien ça)8, où l’apprenant trouve aussi bien des classiques de la littérature et de la culture que des bandes dessinées, des extraits d’histoires de l’Inde, de l’Occident, des fragments de romans, des chansons, des critiques de films à succès, des entretiens de directeurs cinéma- tographiques, des tableaux, des articles de presse, des publicités, des « textos », des discours politiques, des photographies des artères des grandes villes, des sommaires de la presse contemporaine et des chroniques du quotidien Gazeta Wyborcza, etc.9

La question se pose donc : comment peut-on réconcilier la culture de l’élite et celle des masses dans l’enseignement scolaire ? La comparaison et l’attribution de valeurs relatives sont impossibles, et il est difficile de les analyser et de les interpréter à l’aide des mêmes outils de recherche. Toutefois, nous devons nous garder de « dénigrer les sphères culturelles qui remplissent d’autres fonctions que ce que l’on pourrait qualifier d’art supérieur »10 et il nous faut retenir le besoin d’une « neutralité axiomatique initiale »11, ainsi que l’acceptation du concept de

6. P. 35. La citation est tirée de A. Kłoskowska, Kultura masowa. Krytyka i obrona, Varsovie 1983, p. 294.

7. P. 35. Le concept vient du livre de P. Kowalski : Parterowy Olimp. Rzecz o polskiej

kulturze masowej lat siedemdziesiatych, Wrocław 1988.

8. Podreczniki do jezyka polskiego : To lubie. Ksiazka ucznia (niveau 4 [primaire]) Z. A. Kłakówna, B. Dyduch, M Jedrychowska, (niveaux 5 et 6 [école primaire] et premier niveau du collège – M. Jedrychowska, A. Kłakówna, Cwiczenia jezykowe (niveaux 4, 5 et 6) – H. Mrazek, I Steczko, premier niveau du collège H. Mrazek, I. Steczko. 9. M. Kwiatkowska – Ratajczak, op. cit., p. 36.

10. P. 38.

11. Voir W. Jakubowski, Kultura popularna jako obszar refleksji pedagogicznej dans

Édukacyjne konteksty kultury popularnej édité par W. Jakubowski et É. Zierkiewicz,

Cracivue 2002, p. 16.

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Propos sur la lecture de la littérature et la culture : entre obligation et liberté de choix

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la « transparence de la poétique de la culture populaire » prônée par certains chercheurs12.

Dans la réaction à la culture populaire, les émotions jouent indubitablement un plus grand rôle que l’intellect comme l’ont remarqué Stanisław Baranczak et Michał Głowinski, par exemple. Ces chercheurs prétendent que la réception de tels textes se caractérise par un manque de réflexion et témoigne ainsi d’une persuasion débilitante13. Du point de vue éducatif, la question de la hiérarchie entre l’intellect et les émotions dans la réception d’un texte littéraire et culturel peut être pointée positivement, dans la mesure où elle amène l’apprenant et l’en- seignant vers la « nécessaire quête d’éléments déterminant un enseignement centré sur l’apprenant et appliqué à d’autres sous ensembles de la culture »14. La prédominance du rôle des émotions sur celui de l’intellect se manifeste en cas d’introduction excessive dans les écoles des méthodes d’activation, de domina- tion du divertissement au détriment de l’analyse et de l’interprétation littéraires approfondies. En défendant la « littérature de haut niveau » et la culture dans les écoles et dans l’enseignement du polonais, Kwiatkowska-Ratajczak, à juste titre, remarque que, tout en remplissant sa fonction propre, la culture populaire ne devrait pas devenir la culture dominante dans l’esprit des apprenants. Elle est positive lorsqu‘elle accompagne sans les remplacer les textes de la tradition nationale et internationale15.

Par ailleurs, comme l’a soutenu Zenon Uryga pendant le Congrès des ensei- gnants de polonais à Varsovie en 1995, « à la racine même de la philologie se trouve la recherche sur la langue, les textes et les valeurs qu’ils véhiculent, menée avec l’objectif de disséminer ses résultats dans la société. Sinon, elle est sans fondement16.