A profissionalização nos textos fundadores das organizações internacionais .1 Formação Inicial - Elevação e flexibilização da formação .1 Formação Inicial - Elevação e flexibilização da formação

(1) Modalidades de formação e acesso aos cursos

No que se refere às orientações políticas comuns das organizações internacionais para a formação inicial, podemos verificar a defesa de uma formação mais flexível e reativa (OCDE, 2005), a qual forneceria vias paralelas para a entrada para a profissão. Além disso, a formação tem um papel importante em garantir que a carreira seja acessível a diversas categorias de candidatos de qualidade e que as novas necessidades do sistema educacional sejam supridas. Portanto, flexibilizar as formas de acesso e modalidades de formação ofertadas torna-se imprescindível para resolver a questão da escassez de professores, atrair profissionais de qualidade e facilitar as condições de acesso à profissão.

De acordo com o Banco Mundial (2012b) quanto à determinação das modalidades de formação disponíveis para os indivíduos que querem se tornar professores, os formuladores de políticas enfrentam um dilema entre a oferta de flexibilidade para os indivíduos mais

130 talentosos que desejam ingressar na profissão docente e a garantia de desigualdade mínima nas qualificações obtidas pelos professores.

Nesse sentido, defende-se que a formação inicial não seja considerada como a principal, ou a única, fase de qualificação, mas como um meio de acesso à profissão docente e como base para o desenvolvimento profissional contínuo. Os professores devem, entretanto, serem capazes de fazer o seu trabalho corretamente no final de sua formação inicial (OCDE, 2005, p. 150).

Com o intuito de flexibilizar o acesso à docência são previstas modalidades de formação para os diferentes públicos, beneficiando em especial indivíduos de outras áreas que desejem ingressar no campo educacional:

a) Para os candidatos que desejem ser professor de forma precoce:

 Criação de cursos de formação consecutivos para além dos cursos simultâneos.

b) Para aqueles que já possuem diplomas em outro campo de estudo:

 Oportunizar formações em nível de pós-graduação na área educacional.

 Cursos de formação semipresenciais ou a distância, a fim de permitir que o candidato continue em seu trabalho.

 Possibilitar aos candidatos com interesse no exercício da carreira de ensino em tempo parcial, que prossigam os estudos e trabalhem como professor se beneficiando de apoio e um “aligeiramento” da carga horária de ensino.

 Aproveitamento de qualificações e experiências anteriores com o intuito de reduzir o tempo e custos da formação.

 Oportunidades de qualificação para indivíduos que atuem como auxiliares ou assistentes, mas que poderiam se qualificar considerando sua experiência escolar anterior.

Modelos alternativos podem ser implementados para atrair indivíduos talentosos.

Trata-se de modelos que implicam um curto período formação geral e específica do professor a fim de desenvolver as qualificações necessárias para se tornar um professor.

Além disso, para o Banco Mundial (2012a), deve-se observar o nível de qualificação exigida para que desenvolva as habilidades necessárias para atuar de forma eficaz. Aponta que praticamente todos os países de alto desempenho exigem que os professores tenham um diploma de graduação e que determinados sistemas educacionais, a exemplo da Finlândia, exigem, adicionalmente, o nível de mestrado.

Quanto aos documentos brasileiros, é possível verificar a uma flexibilização, mas que está voltada à regularização da situação dos professores em exercício na Educação Básica sem

131 a formação adequada. Portanto, o Decreto 6755/2009 estabeleceu a oferta emergencial de cursos de licenciatura, de cursos ou programas especiais dirigidos aos docentes em exercício há pelo menos três anos na rede pública de educação que estivessem nas seguintes condições:

a) Graduados não licenciados;

b) Licenciados em área diversa da atuação docente; e c) De nível médio, na modalidade normal (BRASIL, 2009).

Sob a coordenação do MEC, e em colaboração com os sistemas de ensino, a formação deve ser promovida por instituições públicas de Ensino Superior, que possuem liberdade para propor projeto pedagógico de curso compatível com projeto pedagógico institucional. Os cursos devem ser ministrados na modalidade presencial e têm como foco os professores em exercício, diferentemente das propostas orientadas acima pelas organizações internacionais.

Outra diferença, que pode ser ressaltada, refere-se ao fato de que estudos e experiências profissionais anteriores não dispensam o cumprimento de carga horária de um mínimo de 1.200 horas quando o curso pertencer a uma área diferente do curso de origem.

Desse total, 200 horas são destinadas ao estágio curricular supervisionado, as quais deverão ser realizadas preferencialmente na escola de atuação do professor em exercício, com as turmas sob sua responsabilidade. O professor-estudante deve ficar sob a supervisão concomitante da instituição formadora e da escola.

Quanto às modalidades regulares de formação, podemos verificar a diversificação no que se refere à oferta de cursos presenciais e a distância. Entretanto, indica-se que “A formação inicial de profissionais do magistério dará preferência à modalidade presencial”

(BRASIL, 2009, p.4) (Grifo do autor).

O ordenamento jurídico nacional para a formação de professores revela a opção por uma formação de alto nível ao estabelecer que a formação deve ser realizada, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, embora admitida, ainda, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos 5 (cinco) primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade normal (BRASIL, 1996, 2013).

Além disso, determinou-se que a formação esteja pautada no domínio de conhecimentos científicos e didáticos e que contemple a indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e que o atendimento à necessidade de formação inicial da educação básica será realizado mediante a ampliação as matrículas oferecidas em cursos de licenciatura e pedagogia pelas instituições públicas de Educação Superior e preferencialmente na modalidade presencial (BRASIL, 2009).

132 Embora o MEC tenha estabelecido diretrizes nacionais para a formação, as universidades têm autonomia para a seleção e o ordenamento dos conteúdos que compõem a matriz curricular (BRASIL, 2002). Portanto, verifica-se que as IES possuem significa margem de manobra nos delineamentos da formação a ser proposta.

No que se refere às condições de acesso aos cursos de formação inicial, recomenda-se que sejam elevadas as exigências dos processos de seleção considerando como critérios:

habilidades básicas de alfabetização, raciocínio matemático, resolução de problemas, comunicação e habilidades interpessoais motivação para aprender e ensinar. Tais procedimentos poderiam incluir exames de ingresso e instrumentos para avaliar habilidades pessoais por meio de entrevistas.

A UNESCO orienta que sejam considerados os rendimentos escolares do ensino médio obtidos por meio dos exames nacionais de ingresso à Educação Superior, bem como aspectos vocacionais, por meio da instituição de procedimentos vocacionais orientados à seleção de candidatos “que congreguem as características necessárias para ter um bom desempenho como professores” (p.118).

O viés mais humanitário e cultural da instituição é evidenciado em sua recomendação para que as IES desenvolvam programas efetivos de apoio a permanência de estudantes indígenas e provenientes de baixo nível socioeconômico, por meio de cursos ou oficinas de nivelamento de habilidades básicas e sistemas de tutorias (UNESCO, 2012, p.118).

A preocupação com a diversidade social e cultural também se encontra expressa nos documentos nacionais que determinam a garantia de equidade no acesso à formação em instituições públicas, buscando a redução das desigualdades sociais e regionais, bem como a ampliação das oportunidades de formação para o atendimento das políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em situação de risco e vulnerabilidade social.

As orientações da UNESCO incidem também sobre formadores ao orientar a promoção de políticas destinadas a melhorar a qualidade de seu trabalho, considerando critérios de seleção e ações de desenvolvimento acadêmico que assegure profissionais altamente qualificados em termos de conhecimento e habilidades, com experiência docente recente e relevante em estabelecimentos escolares. Para tanto, aconselham que os formadores realizem cursos de pós-graduação de qualidade, nacionais e internacionais (UNESCO, 2012, p.120).

No caso do Brasil o acesso aos cursos de formação ocorre tradicionalmente por meio de exames de ingresso no ensino superior (vestibular, programas seriados etc.) ou, de forma

133 mais recente, por meio Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), que avalia os conteúdos estudos no nível de ensino em questão.

Estendemos que ao incitarem que profissionais de outras áreas acedam à docência por meio de modalidades tão flexíveis, coloca-se em questão a identidade da categoria docente.

Viabilizar que indivíduos dos mais variados campos do conhecimento atuem na docência em nossa perspectiva compromete a socialização e profissionalismo docente, comprometendo, dessa forma, o processo de profissionalização docente. Ao permitir essa flexibilidade, fica inviável a luta pelo engajamento da categoria. Além disso, tais medidas reforçam a ideia de docência como segunda opção, um trabalho de segunda categoria.

(2) Perfil de competências esperado do professor

Nas orientações realizadas para a formação inicial, é possível verificar durante os anos de 1990 a existência de um forte discurso e orientações centradas em competências a serem obtidas pelos futuros professores para se tornarem eficazes. Entretanto, em documentos mais recentes a ênfase no estabelecimento de standards que congregam competências para a formação inicial tem sido proposta pelas organizações internacionais de forma recorrente. A orientação é que esses elementos sejam tratados de forma sistêmica e que estejam alinhados com os currículos da Educação Básica, com os conteúdos e a aprendizagem, com a certificação e avaliação docente e, por fim, às avaliações de aprendizagens dos alunos.

Apresentamos abaixo as competências a serem dominadas pelos professores, segundo indicação das organizações internacionais, as quais classificamos em três grupos principais:

Competências Pedagógicas: relativas ao domínio dos conteúdos, de metodologias de ensino inovadoras, fortemente centradas no domínio das novas tecnologias de informação e comunicação; capacidade de relacionar teoria e prática; referentes à transposição didática; ao domínio dos fundamentos das políticas educacionais, entre outros.

A UNESCO (2012) defende, ainda, o desenvolvimento de programas para reforçar as habilidades de comunicação oral e escrita, matemática e idiomas, em especial para os estudantes que necessitem em função de debilidades remanescentes da educação escolar.

Competências para a gestão: dizem respeito à capacidade do professor de gerir a sala de aula, administrar projetos, ser inovador e empreendedor; à capacidade de resolver problemas concretos da prática de sala de aula; à participação na elaboração dos projetos pedagógicas das escolas etc.

134 Competências pessoais: remetem à autogestão do trabalho e da formação continuada;

às inteligências social e emocional; à capacidade de comunicação, de lidar com públicos diversos, com as famílias e as comunidades; capacidade de trabalho em equipe; atitudes construtivas em relação aos alunos, às escolas e aos pares. Traços de caráter, como paciência e perseverança e carisma pessoal também contribuiriam para a composição de excelentes professores (comunicação e motivação) (OCDE, 2005 & Banco mundial, 2012a).

Ressaltamos que o enfoque atribuído pelas organizações nas competências pessoais tem abarcado uma gama de características que conduzem o professor a se sentir cada vez mais responsável por sua formação e pelo sucesso ou fracasso do ensino.

Os professores devem ser formados em competências necessárias para satisfazer as necessidades de aprendizagem fundadas também nas emoções dos alunos. A dificuldade da tarefa docente reside em exercer suas competências de conhecimento cognitivo e compreensão emocional vinculando-se com uma diversidade crescente de alunos e para atuar em diferentes opções, modalidades e contextos educacionais [...] (PRELAC, 2002, p.18)

Para UNESCO (2012) os programas de formação inicial devem orientar-se para a construção de um saber pedagógico mediante a preparação das capacidades de descrição, autoavaliação e reflexão da prática em conjunto com a capacidade de compartilhar e aprender com os colegas. Ao recomendar a elaboração de standards defende que sejam definidos por meio da concordância dos principais atores envolvidos (Ministério da Educação, instituições formadoras e entidades representativas da categoria docente).

A adoção de standards contribuiria, nessa perspectiva, para a formação de professores aptos a trabalhar com a diversidade crescente de alunos, para atuar em diferentes opções, modalidades e contextos educacionais, para adaptar-se às constantes mudanças do conhecimento, utilização das as novas TICs como ferramenta para a autoformação dos docentes e renovação das formas de ensinar e aprender, para trabalhar em redes e apreender o trabalho colaborativo entre pares.

O perfil do futuro professor deve estar referenciado no conhecimento científico e ao mesmo tempo em experiências práticas úteis (Banco mundial, 2012a). Deve refletir o amplo leque de competências que os professores devem possuir para serem profissionais eficazes de escola de hoje.

Finalmente, uma preparação nesses moldes colocaria todos os professores em nível de igualdade, dando-lhes um quadro comum para o trabalho e melhorar a sua prática. Em outras

135 palavras, todo professor deve receber a formação para iniciar ao trabalho, entretanto cabe a ele, mediante seu esforço e empenho, alcançar êxito na profissão.

A análise dos princípios organizadores do currículo para a formação de professores no Brasil nos permite verificar o alinhamento com algumas tendências presentes nos documentos elaborados por organizações internacionais, no que se refere aos seguintes aspectos:

a) Preparação para a docência com referência nas capacidades pessoais, como uma forma de “treinamento” para assumir seu papel com motivação, compromisso, empenho, satisfação etc.

b) Formação do professor pesquisador, com referência na ideia do professor reflexivo capaz de mobilizar conhecimentos, por meio ação-reflexão-ação, para lidar com um público diversificado e para a “resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas” (Brasil, 2002, p.3).

c) A competência como elemento nuclear e orientador do curso de formação no que se refere ao currículo, ao perfil esperado do futuro professor, à avaliação e à própria gestão das instituições formadoras (Brasil, 2002).

d) O futuro professor deve ser preparado para a utilização de tecnologias da informação e da comunicação e de metodologias, estratégias e materiais de apoio inovadores; o desenvolvimento de hábitos de colaboração e de trabalho em equipe. Além disso, deve ser habilitado a realizar o “gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional”

(Brasil, 2002 p.3).

e) A formação na perspectiva da educação integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar inclusivo e cooperativo (Brasil, 2009).

Ressaltamos alguns aspectos que são particulares à legislação nacional analisada e ao contexto da educacional brasileiro e que, em determinada medida, vão no sentido oposto às orientações dos organismos internacionais.

A primeira diz respeito à matriz curricular do curso que deve contemplar, para além dos conhecimentos a serem ensinados, os conhecimentos filosóficos, educacionais e pedagógicos que fundamentam a ação educativa. É possível verificar a ênfase atribuída aos conteúdos teóricos que fundamentam a docência, e a tentativa de que o futuro professor seja formado em bases teóricas e pedagógicas sólidas.

A segunda faz referência ao papel da avaliação nos cursos de formação. Considerando que cabem às instituições formadoras atribuir o título de habilitado aos futuros professores, no

136 projeto pedagógico a ser apresentado pelas instituições, a avaliação tem como finalidade “a orientação do trabalho dos formadores, a autonomia dos futuros professores em relação ao seu processo de aprendizagem e a qualificação dos profissionais com condições de iniciar a carreira (Brasil, 2002, p.2).

Por fim, a terceira diz respeito à autonomia e flexibilidade que é possibilitada às instituições formadoras, o que possibilita certa margem de manobra por meio dos seguintes aspectos:

Formulação dos projetos pedagógicos dos cursos e definições acerca da organização institucional e sobre as questões administrativas;

 Elaboração de projetos de formação em interação direta e sistemática com as escolas de educação básica;

 Planejamento, seleção e ordenamento dos conteúdos a comporem a matriz curricular para a formação de professores.

As análises nos permitem verificar o grande destaque atribuído às habilidades pessoais dos futuros professores em relação às competências pedagógicas apreendidas nos cursos de formação. Os professores em exercício mostram que essas competências são de fato importantes e fazem com que um professor se destaque em relação aos outros, entretanto na perspectiva que tem se apresentado pretende para além do controle da formação técnica e pedagógica a “colonização” da subjetividade docente, quanto elemento que restava sob seu controle.

(3) Prática pedagógica: os estágios, a colaboração universidade-escola e a pesquisa na formação docente

A análise dos documentos internacionais e da legislação brasileira nos permite verificar que a prática pedagógica está diretamente relacionada aos seguintes aspectos: à necessidade de estreitamento dos vínculos entre escola e universidade; ao papel dos professores em exercício na tutoria e orientação dos estágios; à “familiarização” com o contexto escolar; à pesquisa e à atividades de reflexão ao longo da formação.

 Aproximação com as escolas e o acompanhamento por tutores/professores experientes

A abordagem da prática no âmbito do curso de formação envolveria laços mais estreitos entre as instituições formadoras e as escolas, bem como a orientação dos futuros

137 professores por tutores ou mentores, selecionados entre os professores em exercício de reconhecida experiência.

Há um consenso entre as organizações de que a experiência real em sala de aula permitiria que futuros professores se familiarizassem com a dinâmica complexa da escola e do ensino e ofereceria a possibilidade de “aprender sobre estratégias de ensino eficazes e sobre sua capacidade de implementá-las” (OCDE, 2005, p.120). Além disso, conforme a UNESCO (2012) os conhecimentos adquiridos nas atividades práticas devem constituir-se em insumos para as situações de formação, os quais devem orientar novas situações de trabalho prático.

Na documentação brasileira, também é possível verificar a determinação de que a formação de professores tenha como princípio orientador a simetria invertida “onde o preparo do professor, por ocorrer em lugar similar àquele em que vai atuar, demanda consistência entre o que faz na formação e o que dele se espera”; a aprendizagem ocorre em interação com a “realidade e com os demais indivíduos” (Brasil, 2002, p.2). Proposição que é ratificada pela Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica (Brasil, 2009).

A fim de materializar essa articulação, a Capes desde 2009 tem fomentado Programas de Iniciação à Docência (PIBID) e concedido bolsas a estudantes matriculados nos cursos de licenciatura, aos formadores e professores em exercício em escolas públicas como descrito no Capítulo II.

As estratégias mencionadas conforme apontado pelas organizações internacionais contribuiriam para minimizar o choque com a realidade escolar; exerceriam influência sobre as expectativas sobre o “ser” professor, podendo, portanto, afetar a decisão dos futuros professores de permanecerem na profissão, bem como na motivação de professores iniciantes (Banco Mundial, 2001, 2012a; OCDE, 2005). Como indicado no relatório da OCDE, professores com experiências práticas diversificadas durante a formação inicial apresentam menos tendência de abandonar a profissão que aqueles que seguiram uma formação essencialmente teórica.

 A pesquisa e a prática reflexiva

A experiência dos estágios poderia constituir-se em momento de investigação sobre as práticas desenvolvidas na escola, por meio da realização de pesquisas. Nessa perspectiva, a pesquisa se integraria à formação docente vinculada à possibilidade de acesso e produção de

138 novos conhecimentos; sobre os processos de ensino; aperfeiçoamento profissional e melhoria da prática;

[...] Integrar, nas instituições de formação de professores, linhas de pesquisa orientadas para produção de conhecimento sobre aspectos chave da formação de professores, os processos de ensino e o trabalho educacional em que os futuros professores estejam envolvidos a partir de sua própria prática [...] (UNECO, 2012, p.121)

Os estágios são mais proveitosos se forem bem concebidos e realizados em estreita colaboração com o instituto de formação e a escola, se os estagiários [...] têm a possibilidade de realizar pesquisas, sobre a condução da classe e de integrar componentes específicos aos cursos e ao trabalho em sala de aula [...] (OCDE, 2005, p.121).

A análise dos documentos nos permite verificar que a pesquisa está vinculada à reflexão sobre a prática com ênfase na didática das áreas de conhecimento e aos fatores facilitadores da aprendizagem e da participação dos futuros professores.

Na legislação brasileira, a pesquisa tem seu foco no processo de ensino e de aprendizagem, na construção e mobilização de conhecimentos para a ação. Os projetos pedagógicos dos cursos são orientados a considerar princípios metodológicos gerais que possibilitem a ação-reflexão-ação, e que apresente a “resolução de situações-problema como uma das estratégias didáticas privilegiadas” (Brasil, 2002, p.3).

A forma como a pesquisa e as possibilidades de pesquisas é apresentada nos documentos internacionais e na legislação brasileira evidencia a incorporação do discurso do professor reflexivo bastante difundido no Brasil nos anos de 1990 e a ênfase na atuação para a

A forma como a pesquisa e as possibilidades de pesquisas é apresentada nos documentos internacionais e na legislação brasileira evidencia a incorporação do discurso do professor reflexivo bastante difundido no Brasil nos anos de 1990 e a ênfase na atuação para a