Thesis
Reference
La formation et la professionnalisation des enseignants au brésil:
entre politiques éducatives, formation et travail
FERNANDES COSTA, Ana Sheila
Abstract
Cette recherche a eu pour but d'analyser les défis et des enjeux de la professionnalisation de l'enseignement au Brésil. Nous avons cherché, spécifiquement, à vérifier dans quelle mesure la notion de professionnalisation se manifeste dans la formation et dans le travail d'enseignant. A partir d'une méthodologie qualitative nous avons analysé des documents institutionnels et interviewé les principaux acteurs de l'éducation : les formateurs, les futurs enseignants et les enseignants en exercice. Notre recherche a montré que bien qu'il soit possible de retrouver des éléments disparates du discours des organismes internationaux dans les politiques de formation et dans la codification du travail des enseignants au Brésil, on ne peut toutefois pas parler d'une traduction simple vu que pour atteindre la pratique quotidienne de l'enseignement, ce discours passe par trois filtres successifs, celui de l'État, du cours de formation et des enseignants en exercice.
FERNANDES COSTA, Ana Sheila. La formation et la professionnalisation des
enseignants au brésil: entre politiques éducatives, formation et travail. Thèse de doctorat : Univ. Genève, 2015, no. FPSE 597
URN : urn:nbn:ch:unige-556789
DOI : 10.13097/archive-ouverte/unige:55678
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:55678
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Section de Sciences de L´Éducation
Sous la direction de Abdeljalil Akkari
LA FORMATION ET LA PROFESSIONNALISATION DES ENSEIGNANTS AU BRÉSIL :
ENTRE POLITIQUES ÉDUCATIVES, FORMATION ET TRAVAIL
THESE
Présentée à la
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève
pour obtenir le grade de Docteur en sciences de l’éducation
par
Ana Sheila FERNANDES COSTA
du
Brésil
Thèse No 597 GENEVE
Janvier, 2015
09-335-795
2
Jury de thèse
Directeur: Abdeljalil Akkari
Membres:
Estela Giordani – Universidade Federal de Santa Maria Peri Mesquida – Pontificia Universidade Católica do Paraná Célia Guimarães – Universidade Estadual Paulista
Bernard Wentzel – Haute École Pédagogique – HEP-BEJUNE Joaquim Dolz – Universitè de Genève
3
SUMÁRIO
RÉSUMÉ ... 10
INTRODUÇÃO...35
1. Contextualização do objeto e finalidades da tese ... 35
3. Revisão da Literatura ... 38
3.1 Organizações Internacionais: características e funções ... 42
4. Quadro teórico do estudo ... 56
5. Problemática ... 59
6. Questões e hipóteses de pesquisa ... 61
7. Metodologia ... 63
CAPÍTULO I ... 77
A HISTÓRIA DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL ... 77
1.1 As primeiras Escolas Normais no Brasil ... 79
1.2 A descaracterização do Curso Normal e a emergência do curso de Pedagogia na preparação dos professores das séries iniciais. ... 88
1.3 Uma experiência original: o CEFAM ... 94
1.4 A formação docente pós-democratização ... 96
CAPÍTULO II ... 103
O DEBATE SOBRE A PROFISSIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NO BRASIL ... 103
2.1 A evolução do debate internacional sobre a profissionalização ... 103
2.2 As novas modalidades de controle do trabalho docente ... 106
2.3 Profissionalização docente no Brasil: a centralidade atribuída ao professor e as novas formas de controle latente ... 108
2.4 Medidas para a Institucionalização da formação docente no Brasil ... 109
2.5 Novos rumos para a formação e o trabalho docente ... 113
2.5.1 A Universidade Aberta do Brasil (UAB): um mecanismo para melhorar o profissionalismo dos professores? ... 119
2.5.2 O novo papel da CAPES na formação de profissionais do magistério ... 119
2.5.3 A política nacional de formação e os fóruns estaduais permanentes de apoio à formação docente ... 120
2.5.5 O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) ... 121
2.5.6 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) ... 121
CAPÍTULO III ... 127
AS ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS INFLUENCIAM AS POLÍTICAS PARA A PROFISSIONALIZAÇÃO DOCENTE NO BRASIL? “RETRADUÇÕES” NACIONAIS ... 127
4
3.1 A profissionalização nos textos fundadores das organizações internacionais ... 129
3.1.1 Formação Inicial - Elevação e flexibilização da formação ... 129
3.2 Formação continuada ... 139
3.3 Carreira docente ... 146
CAPÍTULO IV ... 157
O DISCURSO DA PROFISSIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NA PERCEPÇÃO DOS FORMADORES NA UFSM E UNESP ... 157
4.1 Organização da formação no curso de Pedagogia da UFSM e da UNESP ... 157
4.2 A profissionalização docente na perspectiva dos formadores da UFSM e UNESP. ... 164
4.3 As bases para a formação do profissional da educação que a escola necessita ... 181
4.4 A difícil interação escola-estágio-universidade ... 183
4.5 As relações interpessoais na formação e na escola ... 183
CAPÍTULO V ... 189
A AVALIAÇÃO DO PROGRAMA DE FORMAÇÃO DE PROFESSORES PELOS ESTUDANTES DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UNESP E DA UFSM ... 189
5.1 Descrição da amostra ... 189
5.2 Perfil do futuro professor na UNESP ... 190
5.3 Perfil do professor futuro professor na UFSM ... 201
5.4 Análise comparativa das avaliações realizadas pelos futuros professores da UFSM e da UNESP 212 CAPÍTULO VI ... 217
A PROFISSIONALIZAÇÃO DA FORMAÇÃO DOCENTE NOS CONTEXTOS DA UFSM E UNESP: COMO OS FUTUROS PROFESSORES REPRESENTAM SUA FORMAÇÃO ... 217
6.1 Novos currículos para o curso de Pedagogia: aligeiramento e limites das atividades práticas . 218 6.2 O tempo dedicado às atividades de intervenção, a supervisão do formador e o papel do professor regente como fatores de sucesso dos estágios. ... 219
6.3 O papel da pesquisa na integração dos conteúdos e na melhoria da prática docente. ... 223
6.4 O incentivo à formação continuada ao longo da carreira docente e a importância das iniciativas individuais para o aperfeiçoamento profissional ... 224
6.5 Formação inicial e mundo do trabalho: a preparação para a inserção na profissão docente ... 225
CAPÍTULO VII ... 233
A PROFISSIONALIZAÇÃO DOS PROFESSORES EM EXERCÍCIOS: O PAPEL DO DAS DIFERENTES TRAJETÓRIAS DE FORMAÇÃO ... 233
7.1 Diferentes contextos, trajetórias distintas - os obstáculos comuns à profissionalização docente235 7.2 A profissionalização dos professores em exercício: uma missão impossível? ... 248
CAPÍTULO VIII ... 253
A MASSIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA E AS IMPLICAÇÕES NO TRABALHO DOCENTE ... 253
8.1 A massificação da Educação Básica e o acesso das minorias ... 253
5 8.2 Implicações e desafios da democratização da educação básica no trabalho docente: a diversidade
dos alunos... 260
8.3 Os desafios da diversidade social: a atuação de professores com populações em situação de vulnerabilidade social ... 262
SÍNTESE GERAL...273
CONSIDERAÇÕES FINAIS ... 283
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ... 295
ANEXOS... 303
6 LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 1: Modelo de análise tridimensional com nove entradas... ... 583
Figura 2: Níveis de análise da profissionalização docente para a pesquisa ... 611
Figura 3: Modelo interativo: componentes da análise de dados...64
GRÁFICOS Gráfico 1: Percepção da formação...192
Gráfico 2: Avaliação dos futuros professores sobre organização e estrutura do curso de Pedagogia/UNESP...193
Gráfico 3: Percentual de repostas para as questões relativas às atividades no curso...195
Gráfico 4: Percentual das respostas referente à relação estabelecida entre fundamentos teóricos e estágio...196
Gráfico 5: Avaliação estrutura da UNESP...200
Gráfico 6: Percepção da formação...203
Gráfico 7: Percepção da estrutura da sobre os estágios...204
Gráfico 8: Avaliação da estrutura UFSM...211
Gráfico 9: Evolução do acesso ao Ensino Fundamental no período de 1981-2003...254
Gráfico 10: Taxas de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, segundo cor/raça- Brasil – 1991/2009...255
Gráfico 11: Média de anos de estudo das pessoas de 15 anos ou mais de idade, segundo a cor ou raça- Brasil – 1991/2009...256
Gráfico 12: Taxa de frequência à creche ou escola de pessoas de 0 a 24 anos de idade, por quintos de rendimento médio...257
Gráfico 13: Taxa de crescimento percentual da frequência escolar na Educação Básica, por situação de domicílio, sexo e cor ou raça, segundo os grupos de idade- Brasil – 2009...258
QUADROS Quadro 1: Questões e hipóteses da pesquisa...62
Quadro 2: Total de entrevistados por instituição e cidade...66
Quadro 3: Codificação e número atribuído aos entrevistados por instituição/cidade...67
Quadro 4: Fontes de análise e número de entrevistas em função das questões propostas para o estudo...71
Quadro 5: Total de bolsas atribuídas aos participantes do PIBID no período de 2009 a 2012...123
Quadro 6: Estrutura dos cursos de Pedagogia da UNESP e da UFSM em função do eixo de formação proposto e dos núcleos estruturantes do currículo...162 Quadro 7: Total de horas atribuídas aos diferentes núcleos que estruturam o curso de
7
Pedagogia na UNESP e na UFSM...164
Quadro 8: Relação de disciplinas ministradas pelos formadores entrevistados na UNESP e UFSM. ...164
Quadro 9: Descrição da idade futuros professores no último ano do curso de Pedagogia na UFSM. ...190
Quadro 10: Escores e percentuais relativos a organização dos estágios...195
Quadro 11: Escores relativos a visão do ensino...197
Quadro 12: Objetivos do ensino em percentual de citação colocada em primeira posição, classificada por ordem de preferência dos estudantes...198
Quadro 13: Média e percentual de respostas sobre o grau de preparação para o exercício das funções de pedagogo...…….198
Quadro 14: Descrição idade futuros professores no último ano do curso de Pedagogia na UFSM. ...201
Quadro 15: Escore para as questões relativas às atividades no curso...206
Quadro 16: Escores relativos ao Trabalho de Conclusão de Curso ...208
Quadro 17: Escores relativos à visão do ensino ...209
Quadro 18: Objetivos do ensino em percentual de citação colocada em primeira posição, classificada por ordem de preferência dos estudantes...210
Quadro 19: Distribuição do número de professoras entrevistadas em função do total de anos na carreira, condições de trabalho, cidade de origem, e modalidade cursada...234
TABELAS Tabela 1: Demanda de professores no Ensino Médio, com e sem incluir o 2° ciclo do Ensino Fundamental, por disciplina e número de licenciados entre 1990 e 2001...115
Tabela 2: Média das respostas sobre a carga horária atribuídos aos eixos curriculares/disciplinas. ...193
Tabela 3: Percepção da formação... 202
Tabela 4: Média das respostas sobre a carga horária atribuída aos eixos curriculares/disciplinas...205
Tabela 5: Escores sobre o grau de preparação para o exercício das funções de pedagogo...206
Tabela 6: Escores e percentuais relativos a organização dos estágios...207
Tabela 7: Nível de acesso dos estudantes aos responsáveis pela formação...210
Tabela 8: Concluintes Ensino Fundamental e Médio em localização rural - Brasil - 1998/2005...259
Tabela 9: Taxa de aprovação e reprovação da população urbana e rural - Brasil - 1999/2005...259
8 LISTA DE SIGLAS
AIEA - Agência Internacional de Energia Atômica
ANFOPE - Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação ANPAE - Associação Nacional de Política e da Administração da Educação ANPED - Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação BID – Banco Interamericano de Desenvolvimento
BIRD - Banco Internacional para a Reconstrução e o Desenvolvimento CAPES – Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior CEDES - Centro de Estudos Educação e Sociedade
CEFAM - Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério CERN - centro europeu de pesquisa nuclear
CLACSO - Conselho Latino-americano de Ciências Sociais CNE - Conselho Nacional de Educação
CNTE - Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação
CONARCFE - Comitê Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador CONSED - Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação
CTERA - Confederación de Trabajadores de La Educación de la República Argentina DCN - Diretrizes Curriculares Nacionais
DEB - Diretoria de Educação Básica Presencial/Capes DED - Diretoria de Educação a Distância/Capes DRI - Diretoria de Relações Internacionais/Capes
ENADE - Exame Nacional de Desempenho de Estudantes ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio
ESA - Agência Espacial Européia
EURA - European Urban Research Association FMI - Fundo Monetário Internacional
FNDE – Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação
FORGRAD - Fórum de Pró-Reitores de Graduação das Universidades Brasileiras
FORUMDIR - Fórum dos Diretores de Faculdades/Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras
FUNDEF - Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização do Magistério
GATT - Acordo Geral sobre Tarifas e Comércio HEM - Habilitação Específica para o Magistério IES - Instituição de Ensino Superior
IFES - Instituição Federal de Ensino Superior
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira IPES - Instituições Públicas de Ensino Superior
ISE - Institutos Superiores de Educação
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Life – Laboratório Interdisciplinar de Formação de Educadores MEC - Ministério da Educação
OCDE - Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico
9 OIT – Organização Internacional do Trabalho
OMS – Organização Mundial de Saúde ONGs- Organizações não Governamentais ONU - Organização das Nações Unidas
PABAEE - Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar PAR - Plano de Ações Articuladas
PARFOR - Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica PCN - Parâmetros Curriculares Nacionais
PIBID - Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência PNUD - Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PREAL - Programa de Promoción de la Reforma Educativa en América Latina y el Caribe PRELAC - Projeto Regional de Educação para América Latina e Caribe
Prodocência - Programa de Consolidação das Licenciaturas
REUNI - Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SEB – Secretaria de Educação Básica
SESu/MEC - Secretaria de Educação Superior do Ministério da Educação TICs - Tecnologias da Informação e da Comunicação
UAB - Universidade Aberta do Brasil UDF - Escola Normal do Distrito Federal UIT - União Internacional de Telecomunicações UNDIME - União Nacional de Dirigentes Municipais
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura UNICEF - Fundo das Nações Unidas para a Infância
UPU - União Postal Universal
10 RÉSUMÉ
Ce texte présente les principaux résultats de notre thèse de doctorat dont le but a été l'étude des défis et des enjeux de la professionnalisation de l'enseignement au Brésil. Nous avons cherché, spécifiquement, à vérifier dans quelle mesure la notion de professionnalisation se manifeste dans la formation et dans le travail d'enseignant. Cette étude a également cherché à identifier les conceptions que les différents acteurs de l'éducation ont de la professionnalisation (formateur d’enseignants, enseignants en formation, enseignants en exercice) ainsi que l'influence de celles-ci sur le quotidien en salle de classe. Nous proposons donc une analyse sur trois niveaux : (a) les politiques d'éducation, (b) les instituts de formation des enseignants, et (c) l'enseignement à l'école.
Nous avons voulu mettre en évidence les facteurs qui sont à l'origine du fossé entre le discours des acteurs et le travail d'enseignant, et ce à partir de l'articulation des différents niveaux impliqués dans la formation (politique d'éducation, institution de formation, école).
En analysant le discours sur la professionnalisation, nous avons mis en évidence la complexité du processus qui, sous un "discours" apparent de valorisation sociale et professionnelle de l'enseignement, cache de nouvelles formes de régulation et de contrôle de la profession.
L'analyse des politiques d'éducation a permis de déterminer l'impact des textes édités par les organismes internationaux (Banque Mondiale, Organisation pour la Coopération et le Développement Économique (OCDE) et l'Organisation des Nations Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture (UNESCO)) à propos de la législation réglementant la formation et la professionnalisation de l’enseignement.
Afin d'identifier dans quelle mesure la notion de professionnalisation est présente dans les programmes et les cursus pour la formation des enseignants, nous avons interrogé des formateurs et de futurs enseignants. Les témoignages des enseignants en exercice nous ont permis de percevoir comment ils intègrent les dimensions communément reconnues de la professionnalisation dans leur pratique quotidienne de la pédagogie.
1. Cadre d'étude
Notre étude a pris comme référence, principalement, le cadre théorique proposé par Tardif et Lessard (1999) pour l'analyse de l'enseignement. Ce cadre aborde l'enseignement sous trois angles : l'enseignement comme profession, statut et expérience. L'enseignement est un concept particulièrement riche pour aborder la professionnalisation dans le contexte brésilien.
L'enseignement comme profession : on peut dire que l'enseignement est un travail comme toute autre activité professionnelle. Selon Tardif et Lessard (1999), si on considère l'enseignement comme un travail, on doit considérer deux points de vue complémentaires.
D'une part, on peut se concentrer sur les structures organisationnelles qui le définissent de différentes façons. Nous soulignons la façon dont le travail est organisé, contrôlé, fragmenté et planifié, etc. D'autre part, nous pouvons nous focaliser sur la conduite de ce travail, c'est-à-
11 dire sur les interactions continues au sein du processus du travail concret, entre le travailleur, son travail, ses objectifs, ses outils, ses connaissances et les résultats de son travail. Au Brésil, les politiques d'éducation privilégient le premier point de vue alors que les enseignants en exercice défendent plutôt le second.
L'enseignement comme statut social : Le statut social se réfère autant à l'identité du travailleur qu'à l'organisation sociale du travail. Cette organisation fonctionne avec un certain nombre de règles et de normes qui définissent les rôles et les propositions des acteurs. Être enseignant n'est pas simplement une « donnée », c'est aussi une « construit » référence faite aux actes « d'agents actifs capables de justifier leurs pratiques et d'avoir des choix cohérents » (Tardif & Lessard, 1999).
Au Brésil actuellement, l'identité professionnelle des enseignants subit un bouleversement, elle est transformée verticalement de haut en bas sans réelle participation des enseignants en exercice.
Le statut d’enseignant est un objet de conflit entre les "politiques d'éducation" conçues "du haut vers le bas" et des "enseignants en exercice".
L'enseignement comme expérience : on peut considérer l'enseignement sous l'angle de la profession et du statut mais on peut aussi l'aborder, le décrire et l'analyser en fonction de l’expérience du travailleur, c'est-à-dire voir comment le travail est vécu et conçu par lui et pour lui.
Cette notion d’expérience peut être vue comme un processus d'apprentissage spontané qui permet au travailleur d’acquérir des routines et des certitudes sur le contrôle des faits et des situations qui se répètent (Tardif, 1993).
Ces notions sont le reflet de croyances et d'habitudes dont la pertinence réside dans la répétition de situations et de faits. De plus, quand nous interrogeons les enseignants sur leurs propres compétences professionnelles, ils se référent la plupart du temps, de façon implicite, à cette vision de leur travail en tant qu’expérience. Pour justifier leur "savoir enseigner", ils mettent un bémol à la formation universitaire et aux connaissances théoriques.
Pour définir la professionnalisation dans le cadre de notre recherche, nous avons pris comme référence les définitions convergentes proposées par Hofstetter (2005) et par Tardif et Borges (2009).
Hofstetter (2005) définit la professionnalisation comme "un processus évolutif qui revêt des formes différentes selon les professions concernées et le contexte culturel et historique, émergence d'activités professionnelles spécifiques, transformation de ces activités en professions caractérisées par des compétences spécifiques, une certaine autonomie et prestige, présupposant une formation adéquate" (p.72).
Pour Tardif et Borges (2009), le phénomène de la professionnalisation peut être mis en évidence par des points moins controversés : a) l'amélioration et le prolongement de la formation universitaire, b) l’intégration de la recherche dans la formation et la construction d'une base de connaissance (knowledge base) ou d'un référentiel de compétences spécifiques à l'enseignement, c) posséder un lieu pour la formation pratique et les stages, d) une bonne collaboration entre les instituts de formation et les milieux scolaires, et e) un contrôle des apprentissages et des niveaux de compétence.
12 Nous mettrons aussi en évidence la définition de Bourdoncle (1991), pour qui le concept de professionnalisation intègre trois processus interconnectés (professionnalité, professionnisme et professionnalisme). La professionnalité désigne les processus d'amélioration des capacités et de la rationalisation des savoirs mis en pratique dans l'exercice de la profession, on l'appelle aussi le développement professionnel. C'est surtout sur ce processus que les dirigeants des systèmes d'éducation et les formateurs d’enseignants concentrent leurs efforts. Le professionnisme fait référence aux préoccupations professionnelles et aux stratégies rhétoriques employées par la profession pour transformer leur activité en une profession reconnue. Le professionnalisme concerne ceux qui manifestent leur adhésion aux normes collectives établies dans le cadre d'une socialisation professionnelle.
2. Hypothèses et thèmes de recherche
Nous avons vérifié deux hypothèses principales pendant notre recherche.
La première part du principe que les politiques nationales d'éducation et les orientations des organisations internationales ont diffusé un discours sur la professionnalisation de l'enseignement au Brésil pendant les dix dernières années, discours basé sur deux points principaux : la formation des enseignants à l'université et l'augmentation du contrôle de l'enseignement par la bureaucratie scolaire.
La deuxième hypothèse stipule que l'organisation de la formation initiale ainsi que les conditions de travail dans les écoles publiques rendent difficiles et parfois impossibles l’émergence d'une professionnalisation de l'enseignement cohérente et adaptée au public scolaire.
Pour traiter cette thématique complexe, nous avons formulé quatre questions principales de recherche qui concernent les trois niveaux sélectionnés pour l'analyse de la professionnalisation au Brésil : les politiques d'éducation, la formation et le travail d'enseignement.
1- Quelles sont les logiques et les concepts de la professionnalisation de l’enseignement véhiculés par les politiques d'éducation brésiliennes ?
2- Dans quelle mesure les politiques d'éducation brésiliennes pour la formation et la professionnalisation de l'enseignement sont influencées par les principales organisations internationales actives dans le milieu de l'éducation en Amérique Latine (UNESCO, Banque Mondiale, OCDE et PREAL) ?
3- De quelle façon les instituts de formation intègrent aujourd'hui la notion de professionnalisation dans l'organisation de leurs programmes, et quelles sont les représentations de cette notion véhiculée par les formateurs et par les enseignants en formation ?
4- Comment les enseignants en exercice développent la professionnalisation dans leur travail au quotidien, et quel est le rôle des différents cursus de formation dans leur approche de la professionnalisation ?
13 3. Méthodologie :
Nous avons utilisé une méthodologie essentiellement qualitative. Le choix de cette approche nous a conduits à analyser le phénomène de la professionnalisation de l'enseignement dans son contexte en tenant compte de la réalité plurielle dans laquelle se trouvent les enseignants comme tout groupe humain. Dans cette perspective, la subjectivité se trouve au cœur de la vie sociale et conçoit l'objet d'analyse en termes d'action-signification des acteurs de l'éducation (Makamurera, Lacourse & Couturier, 2006).
Nous avons pris comme référence le modèle interactif de Huberman et Miles (2003) qui présente l'analyse des données en trois étapes :
(1) condensation des données (résumé/codification), (2) présentation des données, et (3) élaboration et vérification des conclusions. Dans ce modèle, les trois types d'analyse ainsi que la collecte de données forment un processus cyclique et interactif.
Nous avons utilisé deux types de données pour notre recherche. Les premières basées sur des documents et les secondes basées sur des entretiens semi-structurés. Pour obtenir des données précises sur les futurs enseignants des régions où nous voulions réaliser les enquêtes, nous avons, de plus, envoyé un questionnaire à tous les étudiants de dernière année de pédagogie.
Les documents institutionnels analysés ont été organisés en trois catégories :
a) Les textes des organisations internationales (Banque Mondiale, UNESCO et OCDE) parus de 1990 à 2013 relatifs aux orientations pour la professionnalisation de l'enseignement.
b) Les textes officiels des politiques brésiliennes pour la formation et l'enseignement approuvées à partir de 1990.
c) Les projets pédagogiques en vigueur dans les cours de formation des enseignants à l'UNESP et à l'UFSM.
Les entretiens semi-structurés ont été réalisés au cours du deuxième semestre de 2010, entre août et octobre.
Nous avons sélectionné les cours de pédagogie de deux universités publiques, l'une fédérale dans la ville de Santa Maria dans l'Etat du Rio Grande Sul et l'autre étatique dans la ville de Presidente Prudente dans l'Etat de São Paulo.
Pour vérifier les effets de la formation dispensée dans les cours de pédagogie sur la professionnalisation des enseignants en exercice, nous avons sélectionné des enseignants d'écoles publiques des villes de Santa Maria et de Presidente Prudente qui avaient été formés à l'UFSM et à l'UNESP.
Les recherches sur le terrain ont impliqué les principaux acteurs de l'éducation : formateurs (20), futurs enseignants (20) et enseignants en exercice (30). Nous avons réalisé en tout 70 entretiens.
Chaque entretien a duré à peu près 40 minutes et a été transcrit intégralement à l'aide du logiciel HyperTrancribe.
Le questionnaire, fait de questions ouvertes et fermées, a été appliqué aux étudiants de dernière année du cours de pédagogie qu'ils soient étudiants de jour ou de nuit. Nous avons récupéré 84 questionnaires, 41 de l'UFSM et 43 de l'UNESP. Cet échantillon n'inclut que les documents analysables.
14 a) Grille d'analyse des données documentaires : La grille d’analyse des données documentaires est basée sur les thèmes attachés aux questions posées dans ce travail de recherche.
Catégories prédéfinies : lieu de formation des enseignants ; importance donnée à la formation pratique ; importance donnée à la formation continue et son articulation avec la formation de base ; espace attribué aux approches de la formation qui favorisent l'analyse et la réflexion ; types de compétences attendues des enseignants ; pratiques professionnelles des formateurs d’enseignants ; pratiques d'enseignement dans les cours ; référentiel des compétences des enseignants ; conséquences de la formation sur le travail des enseignants.
Catégories émergentes : catégories émergentes lors de l'analyse préliminaire du corpus documentaire.
b) Grilles d’analyse des entretiens : Les grilles d'analyse des entretiens avec les différents acteurs ainsi que la grille d'analyse ont été basées sur les mêmes thèmes (ou catégories) choisis pour l'analyse documentaire. Elles ont été affinées et adaptées à chaque groupe de personnes interrogées.
Pour les enseignants en exercice, nous avons pris comme référence les travaux de Vanhulle (2009, p. 251-252) en privilégiant les questions suivantes :
Quelle a été votre formation pour enseigner ?
Quel enseignant êtes-vous? Ou quel enseignant êtes-vous devenu ?
Qu'avez-vous appris lors de votre formation de base? A partir de quelles expériences (disciplines, stages, échanges, etc...) ?
Quels concepts principaux - qui émergent des recherches en sciences de l'éducation - sont décisifs dans votre travail et quelle relation établissez-vous entre eux? Quelles expériences vous ont permis de vérifier ces concepts ?
c) Analyse des entretiens : pour analyser les entretiens, nous avons mis au point une codification en cherchant à combiner et à adapter les données collectées à nos thèmes de recherche et aux catégories pré établies (Bardin, 2003; Quivy & Van Campenhoudt, 1995 ; Huberman & Miles, 2003).
Nous avons ensuite classé ces éléments dans des catégories formalisées, conceptualisées à partir des entretiens de trois groupes d'interlocuteurs (formateurs, futurs enseignants et enseignants en exercice). Nous avons ainsi pu regrouper les segments relatifs aux représentations des personnes interrogées sur la notion de professionnalisation. Bien qu'ayant établi des catégories prédéfinies, nous avons aussi tenu compte de catégories émergentes.
Pour obtenir des définitions claires et pour garantir la rigueur de notre codification, nous avons mis en place un codage multiple avec l'aide d'un second chercheur. Plus tard nous avons interprété et systématisé les données en cherchant à atteindre une cohérence conceptuelle et théorique des données recueillies.
Nous avons pu ainsi confronter les résultats de terrain aux concepts théoriques, ce qui a permis d’identifier la façon dont les formateurs, les enseignants en formation et les enseignants en exercice conçoivent la professionnalisation et son influence sur le travail d'enseignement.
15 Malgré le fait de n’avoir choisi que deux régions du Brésil, les résultats que nous présentons par la suite peuvent, en grande partie, être identifiés dans d’autres régions du pays, vu que la formation et le travail enseignant ont été soumis à des processus communs de réforme durant les deux dernières décennies. La première à travers la mise en œuvre de directives nationales pour la formation des enseignants de l'éducation de base, et le second par l'institution de paramètres nationaux pour le curriculum de l’éducation de base. En outre, les études utilisées comme référence pour cette recherche, réalisées par des chercheurs de différentes régions et universités, corroborent la situation de pénurie, la dévalorisation et les mauvaises conditions de travail des enseignants.
Voici les principaux résultats de nos recherches.
4. La profession d’enseignant au Brésil
En analysant les conceptions de la professionnalisation de l'enseignement véhiculées par la législation brésilienne, nous avons pu identifier trois moments significatifs du processus d'institutionnalisation de l'enseignement au Brésil.
Il y eut d'abord la formation dans les Écoles Normales, ensuite la formation s'est transformée en habilitation au Magistère, et enfin la formation est devenue universitaire avec l'obligation de suivre des cours de pédagogie.
L'analyse de l'évolution de la profession d'enseignant au Brésil nous a permis de vérifier que tout au long de son histoire, elle n'a jamais été une priorité de l’État qui a délégué ses pouvoirs à des groupes sociaux qui avaient le contrôle économique et social dans les différents Etats.
Les systèmes scolaires et la formation des enseignants, sous la tutelle des Etats, étaient assez hétérogènes et inégaux en termes de qualité de l'offre d'éducation, il y avait des grandes différences entre les régions et l’intérieur des Etats. Cette situation a changé pendant la dictature, lorsque l’État a assumé progressivement la réglementation de la formation des enseignants.
En ce qui concerne la formation dispensée dans les Écoles Normales (Tanuri, 2000), nous avons pu observer la place centrale occupée par la maîtrise des contenus à enseigner dans les écoles primaires. Ces cours étaient basés essentiellement sur ce qui devait être enseigné dans les écoles. La préparation didactique et pédagogique des enseignants n'était pas vraiment assurée (Saviani, 2009).
Bien que l’École Normale ait représenté une étape importante dans l'organisation de la formation des enseignants, les changements de politiques en raison des différents groupes politiques au pouvoir, la perte de qualité de l'enseignement proposé et la perte de prestige de ces institutions ont conduit à la création des Instituts Supérieurs d’Éducation (ISEs), conçus pour être aussi des institutions de recherche. Les ISEs brésiliens ont été pensés et organisés en incorporant les exigences de la pédagogie reconnue en tant que science (Saviani, 2009).
Les ISEs furent, ensuite, transformés ou incorporés aux Facultés d’Éducation, où on a promu le modèle de formation connu comme “3+1”, et qui sera intégré plus tard aux cours de licence et de pédagogie.
La promulgation de la loi des directives et des bases de l’éducation nationale (LDB) a marqué
16 un changement crucial dans la formation des enseignants. C’est à partir de ce moment-là que l’on exige pour les enseignants de l’enseignement fondamental une formation supérieure, sans oublier la formation des enseignants en exercice.
Les analyses de cette loi tout au long des années 90 permettent de noter que le gouvernement brésilien a tenté de centraliser et de réorganiser le système scolaire et la formation des enseignants, en promulguant des directives pour les programmes au niveau national ainsi que des systèmes d'évaluation nationaux entre autres.
En ce qui concerne la formation des enseignants pour l’éducation de base, un des premiers changements introduits se réfère au locus de la formation avec la fin des cours de Magistère et l'obligation de suivre des cours de pédagogie au niveau universitaire, pour travailler sur l’enseignement fondamental. D'autre part, on a mis en place des programmes de formation fortement influencés par le modèle de l’enseignant comme « praticien réflexif » et par des référentiels de compétence. Cependant, la formation pratique était toujours reléguée à la dernière année du cours, ce qui altérait peu le modèle de formation pratique précédent.
Le concept de la professionnalisation des enseignants au Brésil post LDB, tient au déplacement de la formation dans les Universités (Bourdoncle, 1994). Le principe fondamental est l'idée que seule l’élévation du niveau de la formation serait capable de donner aux futurs enseignants et aux enseignants en exercice les outils pour affronter les défis du système d'éducation pour former les étudiants de l’éducation de base.
A ce moment-là, il y eut peu d'avancées politiques en ce qui concerne les conditions de travail des enseignants, la situation précaire des écoles, les plans de carrière et les salaires.
Dans un deuxième temps, à partir de l'an 2000, le discours politique fait passer le message d'une amélioration des conditions de travail des enseignants ainsi qu'une valorisation du métier d'enseignant.
Toutefois, nous soulignons que les changements survenus durant cette période résultent, en grande partie, du constat des conditions de travail précaires à l'école à cause de la pénurie d’enseignants, l'abandon de l’enseignement, les mauvaises conditions de travail, et ce malgré les revendications et la mobilisation des enseignants brésiliens.
Malgré les changements importants que nous venons de montrer, la logique de la constitution de la professionnalisation des enseignants par l’universitarisation de la formation reste forte.
Ceci peut être vérifié par l'ampleur de l'offre de cours par correspondance à des enseignants en exercice sans formation de niveau universitaire, des cours destinés à des enseignants se trouvant parfois dans des endroits assez isolés du Brésil.
La manière controversée trouvée par le gouvernement brésilien pour assurer la qualité des cours par correspondance, concerne son offre par des institutions fédérales de l'enseignement supérieur public.
L’institution par le gouvernement brésilien d'une politique nationale pour la formation des enseignants a essayé de privilégier une formation plus articulée à l'école publique. Pour atteindre ce but, le Ministère de l’éducation nationale a mis en place des initiatives et des programmes pour permettre aux futurs enseignants de se rapprocher du travail sur le terrain.
Au vu des politiques d'éducation brésiliennes les plus récentes, la professionnalisation de l'enseignement est conçue comme une tâche partagée entre les agents locaux, les universités,
17 et les différentes instances politiques au niveau municipal, étatique et fédéral.
5. L'influence des organismes internationaux sur les politiques pour la professionnalisation de l'enseignement : retraductions nationales ?
Pour vérifier dans quelle mesure les politiques d'éducation au Brésil pour la formation et la professionnalisation de l'enseignement sont influencées par les principaux organismes internationaux actifs dans l’Éducation en Amérique Latine, nous avons sélectionné des documents produits par l'UNESCO, la Banque Mondiale et l'OCDE. Ce sont des Institutions qui, malgré leurs particularités, ont eu une forte influence sur les politiques d’Éducation de la région, et au Brésil en particulier.
Ces organismes marquent leur présence dans la région de diverses façons : assistance technique, développement de projets d'éducation en partenariat ou financement au niveau des Etats, entre autres.
Bien qu'on puisse observer des points de convergence avec les organismes internationaux, la grande partie des déterminations de la législation brésilienne adoptent leurs recommandations qui sont nécessaires dans les pays de la région comme par exemple améliorer les conditions de l’enseignement, le valoriser etc...Cependant ce sont dans les mécanismes et dans les formes de concrétisation de ces besoins qu'on peut constater les plus grandes différences, une fois que les publications brésiliennes sont adaptées au contexte national.
Par exemple, l’attribution de salaires en accord avec le niveau de formation. Il existe des enseignants sans niveau supérieur et d'autres qui ont un niveau de master ou de doctorat.
Dans ce sens, les influences des organismes internationaux sur les politiques pour la professionnalisation de l'enseignement au Brésil présentent des nuances, vu que le processus d’application de ces influences n'est pas linéaire et que leurs orientations ne sont pas appliquées dans les politiques d'éducation sous leur forme originelle.
En passant du niveau politique au niveau de l'éducation, elles passent par un processus de
“bricolage” ou d'hybridation (Ball, 2001). Il faut aussi prendre en compte les pouvoirs de l'Etat brésilien, la société, la culture qui sont des filtres sociopolitiques au travers desquels les orientations internationales sont interprétées et transformées en fonction des pouvoirs locaux (Tardif, 2010).
Au Brésil, les orientations internationales présentes dans les documents nationaux sont, en particulier, celles qui parlent de l’amélioration du niveau de la formation en passant par l’Université : formation de niveau élevé, nécessité de programmes d'insertion professionnelle avec les écoles et les universités, amélioration des conditions de travail etc...
Toutefois, au niveau local, les directives internationales sont soumises à des filtres importants, étant traversées pourtant par les intérêts politiques et sociaux des acteurs de l’éducation.
Le discours des organismes internationaux se confond, en grande partie, avec les discours nationaux, par exemple les partenariats établis grâce au réseau UNESCO du Brésil, avec le
18 gouvernement, les Etats, les réseaux d'éducation municipaux et les Institutions.
En plus, le recrutement de chercheurs et d’enseignants universitaires brésiliens pour la coordination des études au niveau local contribue aussi au rapprochement des discours.
Cependant les résultats de ces études sont influencés par les visions et les concepts produits par le milieu académique.
Nous mettons en avant le encouragement de la participation des enseignants dans la définition et l’exécution des politiques incitant à de nouvelles formes de direction des systèmes d'éducation grâce au rapprochement des instances délibératives et des enseignants (UNESCO, 2012).
Dans ce processus, nous soulignons que si d'un côté ceci opère comme un mécanisme de coercition consenti et de responsabilisation, de l'autre côté cela permet aux enseignants brésiliens de présenter leurs demandes et leurs suggestions pour améliorer la qualité de l'éducation. Celles-ci pourront ainsi être intégrées efficacement aux politiques d'éducation.
Finalement, nous corroborons l'affirmation de Tardif (2010) : "La formation des enseignants est une profession profondément culturelle vu sa position centrale dans le processus de reproduction de la culture nationale via l'école. Elle est intimement liée à l'histoire et au territoire national ou même local" (p.7).
6. Les discours des acteurs de la professionnalisation de l'enseignement au Brésil
Voici les résultats des entrevues réalisées avec des formateurs, de futurs enseignants et des enseignants en exercice. Nous avons voulu vérifier concrètement les représentations de la notion de professionnalisation véhiculée par les cours de pédagogie et dans quelle mesure cette notion est mise en œuvre dans le travail quotidien des enseignants.
6.1 La professionnalisation de l'enseignement vue par les formateurs de l'UFSM et de l'UNESP
Nous avons interrogé 20 formateurs, 10 de chaque université. 90% des enseignants étaient docteurs et étaient arrivés au poste de professeur à l’université par le biais de concours publics. Ils étaient, par ailleurs, employés à plein temps et développaient des activités autour de l'enseignement, de la recherche et de la diffusion.
En ce qui concerne les éléments qui caractérisent l'enseignement comme profession, nous faisons référence aux dimensions les plus récurrentes.
1) Technico-instrumentale : c'est une profession où les connaissances sont acquises à un niveau supérieur, ce sont des connaissances théoriques et pratiques de référence dans les sciences de l'éducation qui permettront à l’enseignant d'enseigner correctement.
2) Sociale : ceci fait référence au rôle important de l’enseignant dans la formation de futurs citoyens ainsi qu'à son engagement face à l'évolution de la société.
3) Éthique : ceci fait référence à l'engagement pris par l’enseignant dans ses choix, dans son respect de l’élève et de ses pairs.
4) Valorisation et reconnaissance sociale : l'enseignement est un métier qui se trouve au carrefour de plusieurs sciences, il ne serait pas vraiment reconnu comme champ de connaissance spécifique et en conséquence il n'aurait pas encore reçu la reconnaissance
19 académique et sociale due.
L’intégration de la notion de professionnalisation dans les curriculums de formation des enseignants
Pour certains formateurs cela serait le résultat de :
(1) L'évolution de l'histoire des enseignants et de la législation des dernières décennies. Bien que présente dans le discours politique et dans le cadre juridique d’orientation de la formation, cette notion n'est toujours pas concrétisée dans le programme des cours.
Je pense que la notion de professionnalisation devrait être l'axe conducteur des curriculums de formation des enseignants, bien que je n’aie pas encore perçu clairement, de façon explicite, si les projets pédagogiques de ce cours prennent en compte cette préoccupation.
Comme pour les cours de licence je pense qu'ils n’intègrent pas la notion de professionnalisation [...] (F19).
(2) Le savoir-faire enseignant avec une forte référence à la relation théorie-pratique. Les formateurs disent qu'il faut professionnaliser la formation pour améliorer la relation théorie- pratique et pour ne pas fragiliser les futurs enseignants à la fin du cours. Ils défendent l’accès à l'école et aux travaux pratiques dès le début des cours.
En ce qui concerne l'offre d'une formation dirigée vers la professionnalisation, les formateurs affirment que l'État n'en tient pas compte malgré la présence du concept dans la législation ou encore dans le projet pédagogique du cours. Les acteurs de la formation porteraient leurs efforts plutôt sur "le plan des idées".
Nous avons pu identifier deux préoccupations principales à ce sujet chez les formateurs : a) La difficulté de donner aux étudiants tous les outils pour leur futur travail
Ce qui veut dire donner aux futurs enseignants les connaissances et les outils pour l'exercice de leur profession en les rapprochant de leur lieu de travail. La structure actuelle du cours de pédagogie ne saurait pas apprendre aux enseignants à enseigner.
[...] Je pense que très souvent la relation entre le cours et la vie professionnelle est beaucoup plus marquée par le diplôme qui garantit un emploi que par une instrumentalisation...ou le développement de capacités...je trouve que les cours sont encore loin de cet objectif...on dit souvent que c'est un professionnel seulement parce qu'il sort d'une Université...je pense que les cours ont souvent produit ce genre de raisonnement (F2).
b) Émergence ces dernières années de nouvelles modalités et de nouveaux espaces éducatifs pour les pédagogues. Les formateurs se montrent très préoccupés par la réduction du temps de formation dont les programmes ont été augmentés, ce qui provoque un "gonflement" du cours.
En analysant les compétences attendues des futurs enseignants dans une formation dirigée vers la professionnalisation, nous vérifions que dans la conception des formateurs, l'ensemble des compétences nécessaires à la professionnalisation de l'enseignement comportent des outils techniques, instrumentaux mais aussi des qualités humaines.
Toutes ces compétences sont importantes mais les qualités humaines contribuent au bon
20 développement du travail de l'enseignant (bon relationnel, capacités à interagir avec l'autre et dans le groupe, savoir s'adapter au changement, donner à l'enfant l'envie d'apprendre).
Dans les entretiens, nous avons pu observer un mouvement contradictoire de défense de l’enseignant chercheur et du rôle de la recherche dans la reproduction d'un modèle d'enseignement déterminé.
Les formateurs disent qu'il y a un déficit d’intégration entre les enseignants et les disciplines qu'ils enseignent. Ceci ne serait abordé que trop rapidement ou comme c’est le cas à l'UFSM, seulement à la fin des cours lors du mémoire de fin d’études. Si on imposait la recherche, la formation deviendrait plus complexe et exigerait une meilleure unification entre les disciplines, les domaines et les enseignants. D'autre part, la littérature produite est peu intéressante au vu des réelles nécessités de l'école et des enseignants de l’éducation de base.
[...] Il faut apprendre à faire de la recherche, au quotidien et pas forcément pour approfondir des connaissances spécifiques. L’enseignant doit réfléchir à son travail, apprendre à se poser des questions, à poser les problèmes.... Ce qu'il apprend pendant sa formation, c’est à être un professionnel qui réfléchit (F4) (note personnelle).
Certains formateurs ont pris l'initiative de créer des projets d’initiation à la recherche dans le cursus. La conséquence a été une grande incohérence dans le cours de licence en pédagogie, vu que les futurs enseignants qui ont le temps et les moyens de se consacrer aux projets d'initiation scientifique deviendront des enseignants formateurs. Et ce seront ceux qui n'auront pas eu le plein accès aux recherches à cause de leur condition sociale qui enseigneront dans les écoles.
Dans le cadre des ISEs, on aborde peu le quotidien à l'école comme "la meilleure façon d'apprendre à lire et à écrire, les formes d'évaluation, la composition des programmes, programmes transversaux etc...", questions importantes et vitales à l'école.
Généralement, le stage est perçu comme le "couronnement" du cours.
Si on leur pose la question ; "dans quelle mesure la formation permet d'établir une relation entre la formation théorique et la pratique du futur enseignant ?" les formateurs répondent qu'ils ont une vision négative de l'efficacité du stage dont les défaillances seraient dues à trois facteurs principaux :
(1) Manque d'articulation entre les composantes des cours et existence d'un fossé entre la théorie et la pratique - les formateurs disent qu'il faut revoir la structure de la formation et prendre l'école comme point de départ pour les cours et les stages - vu que les activités pratiques sont encore perçues comme le "couronnement" de la formation.
Les changements survenus dans la législation, ces derniers temps, auraient eu une influence négative sur les stages, il n'y aurait plus de disciplines méthodologiques dans le stage, comme le montre l'exemple de l'UNESP :
[...] Et maintenant lors de la dernière réforme, le stage a perdu de son importance parce que les méthodologies ne sont plus liées au stage... [...] Aller dans une salle de classe et faire son stage n'est plus obligatoire mais...je crois que c'est une tentative du cours de servir les intérêts du marché en facilitant l’accréditation des élèves pour participer au concours et qu’ils puissent ensuite faire d'autres choses, mais en courant le risque d’anéantir la formation (F18) (notes personnelles).
21 Toutes les personnes interrogées sont unanimes sur le fait que les stages manquent de moments de discussion et de réflexion entre l'université, l'école et les stagiaires.
(2) D’après les derniers changements survenus dans la législation, le stage serait fragmenté et aurait une charge horaire réduite- les formateurs s'accordent sur le fait que les travaux pratiques doivent faire partie du curriculum dès le début de la formation et qu'en conséquence il faut qu'il y ait des stages dès les premières années de la formation.
[...] Si l'étudiant va sur le terrain très tôt, il se remet en question et ceci facilite sa maturation pédagogique parce qu'il commence à se rendre compte que la théorie est en relation avec la pratique...si vous connaissez les deux vous ferez le lien. Ce qui n'est pas automatique, ceci dépend d'un processus de mûrissement qui se mettra en route quand l'étudiant commencera à être confronté à des situations concrètes (F10).
(3) L'existence d'une relation tendue entre l'université et l'école. L'université aurait perdu sa relation privilégiée avec les écoles et disputerait aujourd’hui ces espaces avec les ISEs privées. Cette relation est d'autant plus tendue qu'il y a une véritable différenciation entre le statut d’enseignant universitaire et celui d’enseignant des écoles publiques.
Quelques formateurs signalent que le stage devrait faire partie du projet pédagogique de l'école, qui devrait être co-responsable de cette partie de la formation, en permettant une orientation mieux ciblée des futurs enseignants.
Malgré tout ce que nous venons de dire, on peut sentir que certains formateurs, en particulier ceux de l'UNESP, voient des changements dans ces relations. L'université serait en train de casser son image négative en cherchant un rapprochement avec l'école grâce à des projets intéressants pour tous.
En ce qui concerne l’offre de la formation continue et sa relation avec les cours de formation enseignant, nous avons pu identifier deux positionnements.
Pour un premier groupe, il existerait un stimulant dans le cours de formation continue qui bénéficierait aux enseignants du réseau municipal et aux étudiants du cours. Pour un deuxième groupe, les initiatives seraient ponctuelles et bénéficieraient peu aux enseignants en exercice.
Dans le cas des formateurs de l’Etat de São Paulo, nous avons des références d'initiatives individuelles comme des cours complémentaires, en contrepartie desquelles, les écoles recevraient leurs stagiaires.
[...] ceci est assumé dans la discipline proprement dite. Je pense donc qu'aujourd'hui les étudiants ne parlent plus de recyclage, d’entraînement et ils essayent de considérer ceci sous l'angle du développement professionnel de l’enseignant comme condition de professionnalisme, c'est cette idée qu'on fait passer, au moins dans ma discipline (F19) (notes personnelles).
Un groupe de formateurs défend l'idée que l'université doit créer des mécanismes pour la promotion de la formation continue, vu que cela ne concerne pas tous les enseignants en exercice, que nombreux sont ceux qui renoncent à cette formation à cause du surcroît de travail et des doubles journées. Une alternative serait de proposer des cours à distance qui
22 existeraient déjà et donneraient de bons résultats.
D'un autre côté, il existe des formateurs qui défendent l'idée de stimuler la formation continue comme une modalité inhérente aux cours dès le début de la formation et qui pourrait faire partie des programmes de master et de doctorat des universités ainsi que de la formation à l'école pour le développement professionnel.
Bien que la majorité des formateurs défendent l'idée que les cours sensibilisent les étudiants à l’importance de la formation continue, les enseignants du second groupe affirment qu'il s'agit d'un choix personnel. Bien qu'en y ayant été encouragés, certains futurs enseignants ne percevraient pas l'importance et la nécessité de continuer à évoluer. Ils ajoutent que pour que la formation continue ait du sens pour les étudiants, elle devrait venir des enseignants en exercice.
Quand on leur demande quels seraient les éléments nécessaires aux cours de formation pour permettre la formation d’un "professionnel de l’éducation" préparé à assurer les besoins réels de l'école, les formateurs signalent la nécessité de faire les changements suivants :
Révision du curriculum et de l'articulation des disciplines : les cours devraient avoir moins d'axes de formation et se concentrer sur les compétences nécessaires à l'apprentissage des enfants à l'école. Il faut donner aux futurs enseignants des méthodes et des techniques qui leur permettront d'enseigner au quotidien à tous les élèves y compris à ceux qui ont des difficultés d'apprentissage. Les formateurs devraient faire front commun pour se sentir responsables du cursus afin d'assurer la charge horaire appropriée pour chaque discipline, il faut aussi revoir la valeur et l'importance de chaque discipline dans la formation.
Quant au stage, ils défendent des fondements solides, un travail profond sur les méthodologies et un stage dès le début des études.
Il faut trouver une manière ....la formule idéale pour intégrer théorie et pratique, vu que la théorie a déjà été amplement travaillée dans la formation.
Notre plus grand défi est la pertinence du stage. Il me semble que c'est encore problématique dans notre cours de formation (F14).
L'interaction école-stage-université : il faudrait que les étudiants rencontrent les formateurs et les enseignants en exercice pour qu'ils leur parlent des difficultés réelles de l'école.
Les relations interpersonnelles dans la formation et à l'école : le futur enseignant doit se voir comme une personne, se développer professionnellement et personnellement pour mieux accompagner le développement de l'enfant. Il doit prendre conscience de son engagement envers l'école publique et envers la société, il doit savoir que l'éducation c'est aussi la gestion des relations interpersonnelles, que l'école est un lieu de production de subjectivités, de façons d’être, d'agir et de sentir et que souvent à l'école les relations sont conflictuelles à cause des intérêts divergents ou par manque d’intérêt...
6.2 La professionnalisation de la formation des enseignants à l'UFSM et à l'UNESP : comment les futurs enseignants voient leur formation
Les futurs enseignants ont évalué le programme de formation proposé dans les cours de pédagogie. Notre objectif a été de vérifier dans quelle mesure la notion de
23 professionnalisation est intégrée dans l'organisation des programmes de formation et ce qu'en pensent les futurs enseignants. Voici les résultats de cette évaluation.
Nous avons utilisé deux outils : des questionnaires et des entretiens.
Il en ressort que bien que l'UFSM et l'UNESP forment des pédagogues, il existe des différences quant aux bases du cursus dans les institutions.
A l'UFSM le cursus a comme axes de formation l’éducation primaire, les premières années de l’enseignement fondamental, l’éducation des jeunes et des adultes ainsi que l'ajout du mémoire de fin d’études dans son programme.
A l'UNESP la formation est centrée sur l'enseignement, les premières années de l’enseignement fondamental, la gestion d’établissements d'enseignement scolaire. En outre, le mémoire de fin d’études n'est pas obligatoire.
Nous mettrons en évidence les grandes lignes qui ressortent du discours des futurs enseignants.
Allègement et limites des travaux pratiques : les futurs enseignants, des deux institutions, ont évalué positivement leur formation et ont mis en évidence l'importance de la recherche pendant la formation. Mais ils trouvent que leur cursus est allégé par rapport à l'ancien cursus et ils disent que certaines disciplines sont traitées de façon superficielle.
La "perte d'espace", des disciplines méthodologiques tournées vers les premières années de l'enseignement fondamental, ce qui veut dire moins de contact avec les formateurs et une réduction des horaires consacrés aux travaux pratiques, voilà ce que sont les principaux problèmes soulignés par les étudiants.
D'autre part, les futurs enseignants se sont montrés très critiques lors de l'évaluation d'aspects plus spécifiques du cursus entre autres : la structure de la formation, les stages et la relation école-université, les pratiques d'enseignement et d'apprentissage. Ils disent que leur formation est en grande partie théorique et que l’accès aux travaux pratiques et les contacts avec l'école sont limités. Il n'y aurait pas assez de bases pour le "savoir-faire" enseignant et pour les travaux pratiques à l'école.
[...] Parce qu'on note un écart très grand entre ce que nous avons appris en théorie et le terrain, on note une certaine différence (FP11).
Facteurs de succès des stages : le temps dédié à la supervision par l’enseignant ainsi que son rôle de maître de stage : les étudiants défendent une alternance réelle. En ce qui concerne la relation école-université, à l'UNESP cette relation est tendue et le manque d'orientation empêche le bon déroulement du stage, à l'UFSM la relation est positive selon les étudiants qui sont bien accueillis dans les écoles et par les maîtres de stage. Ils ont aussi évalué positivement la supervision et l'évaluation des enseignants.
Avec l'augmentation du niveau d'enseignement dans la formation en pédagogie, sans une bonne équivalence de charge horaire, le stage contribuerait alors à l'allégement des travaux pratiques, en réduisant le temps passé à l'école et les interventions en salle de classe. D'autre part, les interventions en classe lors des stages sont ponctuelles et n'ont lieu que pendant la dernière année de la formation.
Les futurs enseignants soulignent l'importance du maître de stage pour le bon déroulement et le succès du stage.
24 Je suis allée dans une école primaire et j'ai demandé de l'aide à mon maître de stage, enseignante qui avait 30 ans d'expérience [...] J'ai eu de très bonnes relations avec elle [...] parce qu'en fait nous faisons ce stage parce que nous sommes des élèves...Et elle me disait tel élève fait tel stage, il en est à tel niveau, j'ai essayé d’expérimenter ce que j'avais appris parce que tout est très flou [...] Et c'est grâce à son aide que j'ai pu tirer profit de mon stage (FP6).
Nous avons mis en évidence que lorsque les étudiants ont fait des évaluations positives du stage, c'est quand ils ont mis en pratique la théorie apprise. Et ce plus particulièrement dans les situations suivantes :
1) Magistère ou Cours Normal avant d'entrer en cours de pédagogie
2) Recherche d’expériences pratiques par initiative propre ou avoir eu auparavant des contacts avec l'école.
3) Appui et orientation du formateur pendant les stages 4) Soutien et orientation du maître de stage
Le rôle de la recherche dans l'intégration des contenus et dans l'amélioration de l'enseignement : les étudiants disent que la recherche permet d'assimiler les contenus étudiés tout au long de leur formation ; d'améliorer l'exercice de l'enseignement et d'approfondir certains thèmes du cursus. Ils disent qu'on les a incités à faire de la recherche et qu'ils ont été bien encadrés.
Les étudiants de l'UFSM ont une vision positive du mémoire de fin d’études ainsi que des stages qui permettent de faire émerger des questions pratiques. Ils disent aussi qu'il y aurait une relation entre les PEDs, la recherche et le mémoire de fin d’études pendant le cursus. Ce dernier permettrait d'accéder à la recherche et à l’établissement de relations entre les stages et les autres disciplines du cursus.
[...] J'ai trouvé le sujet [du mémoire de fin d’études] pendant le stage. J'ai pu alors faire la relation entre le mémoire de fin d’études et le stage. Ce fut très positif de pouvoir écrire sur ce qu'on observait. [...] Ce fut gratifiant (FP15).
Bien que le mémoire de fin d’études ne fasse pas partie du cursus de l'UNESP, les étudiants en ont une vision positive car ils y voient une façon d’approcher la recherche et un moyen d’améliorer leur pratique.
Dans les deux universités, les étudiants (surtout ceux qui étudient le soir car ils travaillent pendant la journée) ont fait part des difficultés d’accès à la recherche et à des groupes d'études. Ils mentionnent aussi l’importance des travaux pratiques pour leur formation.
La formation continue et l'importance des initiatives individuelles pour l'amélioration de la profession : Les futurs enseignants affirment qu'il existe bien des encouragements à la formation professionnelle continue, soit par l'intervention des formateurs soit via la participation à des groupes d'études et de recherche.
Nous avons pu vérifier dans les témoignages des étudiants de l'UNESP l'accent mis sur la formation continue comme un problème individuel "lié à la vision qu'a chaque étudiant de la formation". D'autre part, on ne pousserait pas les enseignants à "continuer à se former" que ce soit formellement ou systématiquement.
