Formação continuada

Em linhas gerais o a formação continuada é tratada nos documentos vinculada a três situações em especial: (1) às necessidades da escola; (2) ao desempenho, incentivos, carreira e avaliação docente; (3) às medidas de institucionalização e controle da oferta de cursos.

(1) A formação continuada voltada para as necessidades da escola

Nos documentos analisados, evidencia-se a necessidade de conexão entre os cursos de formação continuada e as necessidades da escola, assegurando aos professores o direito a uma formação relevante e adequada, com foco na formação integral e na aprendizagem dos alunos (UNESCO, 2012).

Para que o professor possa se preparar para os novos desafios de um ensino, essa formação não pode ficar restrita a ofertas pontuais ou apenas a ações individuais, cabendo ao Estado promover as condições que favoreçam o desenvolvimento profissional enquanto fator primordial para a melhoria do trabalho docente de forma individual e coletiva.

140 Além, disso deve-se garantir os impactos dessa formação nas práticas de ensino e na aprendizagem dos alunos, além da retomadas de experiências e saberes da prática, na qualidade de componentes essenciais da metodologia de trabalho.

A aprendizagem colaborativa constitui-se em elemento fundamental na busca da aproximação entre a formação continuada e a realidade escolar. Nessa perspectiva, a escola é concebida como uma comunidade da aprendizagem onde todos seus integrantes aprendem, em especial, os professores. O diretor, os supervisores e os responsáveis pelo ensino de suporte técnico atuam liderando e impulsionando o desenvolvimento profissional e organizando o trabalho docente conforme os objetivos e metas institucionais. Aos professores são oferecidas as condições necessárias para permitir a superação do trabalho individual por meio de ações colaborativas (OCDE, 2005; Banco Mundial, 2012a; UNESCO 2012).

A UNESCO orienta, ainda, o trabalho coordenado entre escola e família, proporcionando aos docentes ferramentas e estratégias para uma melhor abordagem da dimensão da disciplina escolar.

Ao adotar a perspectiva da aprendizagem ao longo da vida no que se refere à formação, à atualização e ao aperfeiçoamento devem ser integrados às diferentes fases do desenvolvimento profissional para a criação de um sistema global que seja mais coerente às necessidades da escola. Para tanto, indicam a construção de trajetórias de desenvolvimento profissional distinguindo etapas e espaços de formação. Em especial nos documentos OCDE e UNESCO é possível observar a formação continuada como forma de integrar e facilitar a inserção de professores iniciantes para quem deve ser previstos incentivos e meios necessários à formação continuada:

Em geral, seria mais sensato utilizar os recursos para melhorar a inserção dos professores em início de carreira e sua formação ao longo da sua vida profissional, que estender a duração da formação inicial” (OCDE, 2005, p.148).

Para fins de qualificação dos profissionais do magistério, orienta-se que sejam instituídos mecanismos de concessão de licenças para aperfeiçoamento e formação continuada. No relatório da OCDE, são evidenciadas as três principais estratégias utilizadas pelos países em desenvolvimento a fim de adaptar o desenvolvimento profissional docente às necessidades da escola, na perspectiva da aprendizagem ao longo da vida: a primeira é de ordem estatutária e consiste em prever nas convenções coletivas a possibilidade de direito a licenças para a formação ou apoio financeiro para a participação em reconhecidas atividades de aperfeiçoamento profissional.

141 A segunda se baseia em incentivos. Relaciona o aperfeiçoamento às necessidades detectadas por meio de processo de avaliação e/ou vincula a participação em atividades de formação continuada a aumentos salariais ou ao exercício de novas funções. Como demonstraremos adiante, esse processo se encontra em desenvolvimento nas redes públicas do Estado de São Paulo. Por fim, a terceira estratégia depende da instituição de ensino e tende a relacionar o desenvolvimento profissional às necessidades de melhoria da escola.

(2) Apoio aos professores e a implementação das redes de aprendizagem

O Banco Mundial (2012a), ao enfatizar a necessidade de apoio aos professores, indica que o desenvolvimento profissional em serviço pode ter um efeito significativo sobre a melhoria das competências de ensino e desempenho do aluno, quando se concentram em

“mudar a pedagogia” e não apenas fornecer materiais adicionais para professores.

Além disso, os programas de apoio aos professores devem salientar temas variados: a importância crucial de gestão do tempo de sala de aula para maximizar a instrução, elaboração de planos de aula com atividades para manter os alunos envolvidos, avaliar o progresso do aluno continuamente, e a oferta de orientação aos estudantes com menor nível de desenvolvimento. Em lugar de cursos orientados para a teoria, os programas de formação de professores devem ser projetados como resultado do uso da observação de aulas de vídeos e exercícios práticos para transmitir técnicas eficazes para o gerenciamento de sala de aula a fim de manter os alunos envolvidos nas tarefas. Essa orientação prática na formação de professores se constituiria em um novo direcionamento nos países da OCDE (Banco Mundial, 2012a, 2012b).

A UNESCO (2012) aponta, ainda, que para além do domínio de didáticas específicas, os cursos devem contemplar as “competências profissionais genéricas”, a saber: autonomia, autoformação, autorregulação, compromisso, disposição para o trabalho colaborativo, responsabilidade profissional. Em outras palavras, os cursos devem incluir a subjetividade e a qualidade pessoais dos professores.

Defende-se que as oportunidades de desenvolvimento profissional dos professores devem incluir atividades capazes de promover a partilha de boas práticas, bem como oportunidades para a análise da prática educacional. Essa colaboração se concretizaria por meio de redes de professores, programas de orientação e pesquisas sobre métodos de ensino em sala de aula (OCDE, 2005; Banco Mundial, 2012a; UNESCO, 2012).

142 É importante avançar no sentido de um modelo de "discussão clínica", que promova o crescimento profissional através de trabalho em equipe que aborda o ciclo de observação, avaliação, reflexão e ação pedagógica (UNESCO, 2012, p.129).

Os sistemas educacionais devem certificar-se de que o desenvolvimento profissional docente seja atribuído com base nas necessidades percebidas e que, para os professores com baixo desempenho, seja atribuído apoio específico, quer sob a forma de um orientador ou sob a forma de desenvolvimento profissional adicional (Banco Mundial, 2012a).

Na legislação brasileira, a formação continuada é apresentada como componente essencial da profissionalização docente (Brasil, 2009), a qual deve estar integrada ao cotidiano escolar como prática regular, que considera os diferentes saberes e experiência docente, e que busca responder às características culturais e sociais regionais.

As orientações contidas na legislação se aproximam das orientações internacionais ao estabelecer que a formação continuada dever ser realizada em consonância com os projetos das unidades escolares e das redes e sistemas de ensino. Entretanto, a identificação das necessidades de formação, bem como a definição de ações para suprir as demandas caberiam às redes e sistemas públicos de ensino. Além disso, a efetivação da formação continuada pode ocorrer por meio de programas que promovam a articulação com espaços de educação não formal e com outras iniciativas educacionais e culturais.

Ressaltamos, ainda, as orientações da UNESCO no que se refere ao apoio especializado para a preparação pedagógica e sociolinguística de docentes para a Educação Intercultural Bilíngue.

(3) A formação continuada na cultura do desempenho e da avaliação

A formação continuada emerge nos documentos associada a incentivos de progressão na carreira docente, a partir da qualidade do trabalho profissional, medida pelas avaliações de desempenho. Sobre esses aspectos, percebemos o consenso entre as organizações internacionais bem como nas políticas educacionais brasileiras, uma vez que estabelecem a oferta de determinados estímulos para incitar os professores a empenhar-se em seu desenvolvimento profissional e apresentarem desempenho satisfatório no trabalho.

O estabelecimento de estímulos e condições para a participação em atividades formativas envolveria a oferta de bolsas de pós-graduação e estágios; recursos para atividades na escola; a atribuição de períodos na jornada de trabalho para a formação continuada dos

143 professores na escola (leituras, pesquisas, atividades de atualização e de reflexão sobre a prática); direito a aumentos salariais e a novos postos de trabalho.

Na legislação brasileira, a formação continuada constitui-se em elemento para a valorização docente e deve ser garantida por meio de políticas permanentes de estímulo à sua realização, mediante ações que garantam o ingresso, a permanência e a progressão na carreira.

O desenvolvimento profissional obtido via titulação, experiência, desempenho, atualização e aperfeiçoamento profissional também se configuram em medidas para se alcançar a progressão salarial na carreira e incentivos. Entre outros benefícios estão garantidos às instituições de ensino mecanismos de concessão de licenças para aperfeiçoamento e formação continuada dos profissionais da educação (Brasil, 2009).

Para a OCDE, a oferta de licenças ou o apoio financeiro aos professores para a formação continuada demonstraria de forma explícita sua importância para o trabalho docente e os encorajaria a participar das atividades. Entretanto, é essencial que os professores reconheçam o valor do desenvolvimento profissional para o exercício de sua profissão, e que eles sejam levados a considerar como mínimas as vantagens “estatutárias" as quais terão direito de se envolverem em atividades de formação contínua, quando comparados aos benefícios em termos de desenvolvimento profissional que obtêm por meio de sua realização.

No caso brasileiro, apesar de a formação continuada ser um mecanismo para a melhoria dos salários, de progressão por qualificação do trabalho profissional entre outros benefícios, os resultados da avaliação do desempenho não estão diretamente vinculados à identificação das necessidades de formação continuada. As ações para o atendimento dessa formação nos diferentes níveis e modalidades de ensino são definidas por meio de planos estratégicos formulados pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente, instituídos em cada Estado e integrados por representantes de órgãos de diferentes níveis do governo, de instituições formadoras, de diferentes conselhos e da categoria. Os planos devem contemplar o diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério e, a partir dos dados do censo escolar da educação básica, discriminar os cursos e atividades de formação continuada.

Diferentemente do que preveem as políticas educacionais brasileiras, nos relatórios da OCDE, Banco Mundial e UNESCO, as necessidades de formação contínua são identificadas via a avaliação do desempenho docente. Portanto, os resultado dessas avaliações permitiriam determinar, a partir de contextos específicos, quais seriam as prioridades.

Sobre esse aspecto o Banco Mundial é bastante incisivo e propõe que os gestores de políticas educacionais questionem se as avaliações do desempenho são utilizadas para

144 promover o desenvolvimento profissional dos professores e sobre a necessidade de se ter um mecanismo para identificar os professores que possam precisar de ajuda. Além disso, defendem a possibilidade de oferecer desenvolvimento profissional adicional a professores com mau desempenho, a fim de que obtenham as ferramentas necessárias à melhoria de suas práticas. Tais medidas contribuíram para a redução do abandando e diminuição da rotatividade dos professores.

É possível perceber um alinhamento entre UNESCO e OCDE quanto às orientações para estabelecimento de standards de desempenho profissional para as diferentes fases da carreira e orientados para a aprendizagem dos alunos, os quais serviriam como referência para o desenvolvimento profissional e para a avaliação do desempenho. Na perspectiva da UNESCO, a existência de standards, definidos de forma consensual e validados pelos atores educacionais, contribuiria para uma maior aproximação entre a oferta dos cursos e as necessidades reais da escola.

Além disso, as duas instituições indicam a necessidade de avaliação dos resultados em sala de aula dos cursos de formação recebidos. A UNESCO defende que a participação nos cursos de formação continuada não deve ser o único requisito para a certificação, é necessário avaliar a capacidade dos professores em traduzir os novos conhecimentos adquiridos na melhoria das práticas de ensino, o que pode ser feito por meio de avaliação ou observações. O acompanhamento e a observação do trabalho do professor na sala de aula se constituiriam em importantes ferramentas para verificar a efetividade das ações formativas (UNESCO, 2012, p.128).

(4) Institucionalização da oferta e controle da formação continuada

A defesa da importância da formação continuada, enquanto componente primordial do desenvolvimento profissional conduz à formulação de orientações para sua oferta, abrangência, condições de realização e regulação dos níveis de qualidade.

Quanto à oferta, é consensual entre as organizações internacionais e pode ser identificada também nos documentos brasileiros a necessidade da oferta de cursos e possibilidades de formação dentro e fora da escola, a fim de que os professores sejam capacitados e atualizados para as rápidas mudanças dos sistemas educacionais. Existe um acordo quanto à articulação e formação inicial e que deve ser realizada em todas as fases do desenvolvimento. Além disso, os cursos devem contemplar os professores dos diferentes

145 níveis e modalidades educacionais e os sistemas de ensino devem oferecer condições e recursos para a realização da formação.

Entretanto, é possível verificar algumas nuances nas diferentes instituições quando analisamos as estratégias para a concretização da oferta da formação continuada. Observamos nos documentos da UNESCO (2002, 2012) e do governo brasileiro (Brasil, 2009), a defesa pela aplicação de recursos e equalização da oferta gratuita de cursos pelo Estado, a fim de atingir a todos os profissionais da educação (diretores, professores, supervisores, responsáveis pelas políticas de gestão nos diferentes níveis). Além disso, os cursos devem ajudar a superar as desigualdades sociais e regionais de acesso às possibilidades de desenvolvimento profissional.

A utilização das TICs constitui-se, nessa perspectiva, em importante instrumento de inovação do ensino, autoformação (PRELAC, 2002) e contribuiria para ampliar o alcance do número de profissionais atendidos, para a construção de redes de profissionais e para a redução dos custos com a formação continuada (UNESCO, 2012).

Por outro de lado, no relatório da OCDE, observamos o estímulo à abertura de um mercado de desenvolvimento profissional como garantia de qualidade e da difusão das boas práticas. “É importante abrir o mercado de desenvolvimento profissional a uma ampla gama de prestadores de serviços, de garantir o respeito aos padrões de qualidade e de difundir boas práticas” (OCDE, 2005, p. 152) (Grifo nosso)

Nos relatórios da OCDE e do Banco Mundial, é possível identificar o grande enfoque na formação continuada de diretores e professores. As instituições reforçam a ideia da oferta de cursos de qualidade, mas que os professores devem se responsabilizar individualmente pelo pagamento de seu desenvolvimento profissional. O Banco Mundial (2012a) defende, inclusive, a obrigatoriedade da participação nos cursos.

No específico do Brasil, verificamos a defesa da articulação da formação inicial à formação continuada e que as instituições formadoras, na definição da estrutura dos cursos, deverão conceber um sistema de oferta de formação continuada a fim de propiciar oportunidades de retorno planejado e sistemático dos professores em exercício às agências formadoras (Brasil, 2002). Além disso, determina-se que a formação continuada dos profissionais das redes públicas, em cursos presenciais ou a distância, por meio de atividades formativas e cursos de atualização, aperfeiçoamento, especialização, mestrado ou doutorado, seja realizada em regime de colaboração entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios.

146 No que se refere aos estabelecimentos de ensino que promoverão e ofertarão as atividades de formação continuada, o Decreto Nº 6.755/2009 estabelece instituições públicas de educação, cultura e pesquisa. Todavia, a Resolução 5/2010 que fixa as Diretrizes Nacionais para os Planos de Carreira e Remuneração dos Funcionários da Educação Básica Pública. Ao retomar o lócus para a formação continuada, flexibilizou a opção pelas IES públicas ao determinar que a formação continuada pode ser realizada por meio de convênios firmados

“preferencialmente” por instituições públicas de ensino e, no caso de instituições privadas,

“apenas com aquelas de reconhecido padrão de qualidade” (Brasil, 2010, p.4).

Também merece destaque o enfoque atribuído tanto pelas organizações internacionais quanto pelo governo brasileiro no que diz respeito aos mecanismos de regulação da oferta e controle da qualidade dos cursos de formação continuada ofertados por instituições públicas e privadas de ensino. Portanto, faz-se necessário “dispor de mecanismos efetivos de controle da qualidade da oferta por meio de sistemas de acreditação ou de certificação” (UNESCO, 2012, p.132).