As primeiras Escolas Normais no Brasil

No século XIX, o debate sobre a necessidade de escolarização da população, especialmente das camadas populares, se intensificou. Em várias províncias passa a se questionar a necessidade ou pertinência da instrução de negros, índios e mulheres em busca de ordenamento legal da educação escolar.

O período imperial foi marcado por uma baixa capacidade de investimento em educação por parte das províncias. O Estado apresentava uma pequena presença e mesmo pulverizada no campo da instrução. A escola não apresentava um lugar de destaque na sociedade. Foi necessária a afirmação da presença do Estado bem como da centralidade do papel desta instituição escolar na formação das novas gerações. O que se tinha até então era uma generalização dos rudimentos do saber, ler, escrever e contar, sem relação muito estreita com os outros níveis da educação (Villela, 2000).

No Brasil a constituição do magistério está relacionada à difusão do modelo escolar de educação, a qual foi intensificada a partir do século XIX, oportunizando a atuação docente e as condições de existência e desenvolvimento da categoria.

Segundo Villela (2000), diferentes formas de ensino coexistiram por muito tempo e foi somente no século XIX que se inicia um controle progressivo do Estado sobre a educação formal e as primeiras iniciativas para a organização de um sistema de instrução primária. Até esse período as escolas funcionavam, na maioria das vezes, na casa de professores ou em fazendas ou mesmo em espaços precários, valendo-se do método individual de ensino.

Inexistiam instituições de formação específica para os professores.

Datam desse período as primeiras iniciativas no sentido da normatização do ensino. O processo de emergência dos sistemas estatais de ensino, segundo Villela (2000, p. 99),

“cruzam-se com o início de um processo de profissionalização docente, que não era um

80 produto daquele, pois, já desde o século XVI, os contornos da profissão vinham se definindo nas sociedades ocidentais”.

A função docente, até então não especializada e exercida como ocupação secundária, vai passar por transformações. Merece destaque, nesse percurso, o papel das ordens religiosas na definição do corpo de saberes, do savoir faire, e do conjunto de normas e valores próprios da atividade docente as quais foram mantidas e às quais se justapõe um novo corpo de docentes, recrutados e “vigiados” pelo Estado. Segundo Villela (2000), o que constituiria esses docentes em corpo profissional seria o controle do Estado e não uma concepção corporativa do ofício. A funcionarização passaria a ser um projeto sustentado tanto pelos docentes quanto pelo Estado, onde os primeiros buscariam se constituir em um corpo administrativo autônomo e o segundo visaria garantir o controle da instituição escolar.

Os “antigos” docentes serão confrontados com um projeto de laicização, mas este, por um lado os subordina à autoridade do Estado, por outro lhe assegura um novo estatuto sócio profissional. Dessa forma, vão aderir a esse projeto porque, ao se tornarem

“funcionários” também estão garantindo uma independência e uma autonomia, por exemplo, frente às influências locais (p.100).

No Brasil esse processo tem início com o envio de professores régios portugueses e algumas iniciativas de organização e normatização do exercício da profissão docente. Mas será apenas com a Lei Geral do Ensino de 1827, durante o primeiro império, que a intervenção estatal se efetivará quanto à organização docente. Todavia, as iniciativas mais efetivas somente ocorreriam com o Ato Adicional de 1834 e com a política de transferir para as províncias a responsabilidade pela formação de seus quadros docentes.

A criação das Escolas Normais marcaria uma nova etapa no processo de institucionalização da profissão, balizada por um duplo movimento: por um lado, o controle estatal estava mais restrito, por outro, os docentes de posse de um conhecimento especializado melhorariam seu estatuto sócio profissional.

O desenvolvimento dessas ações no Brasil teve início nas décadas de 30 e 40 do século XIX com a instituição das primeiras Escolas Normais provinciais. Todavia, essa formação se caracterizou por um ritmo alternado de avanços e retrocessos, de inúmeras reformas, criações e extinções de Escolas Normais (Villela, 2000).

A promulgação do ato adicional de 1834 baseado no princípio da descentralização administrativa, mas com forte centralização do poder político, atribuiu às províncias a responsabilidade pela organização de seus sistemas de ensino (primário e secundário) e pelo preparo de seus professores.

81 As primeiras experiências com Escolas Normais no Brasil ocorreram em um período instável e intenso que marcou o progressivo desgaste das propostas liberais e a assunção das práticas conservadoras, em sintonia com o pensamento iluminista que marcou fortemente as ideias pedagógicas da época na Europa e no novo continente. Ao adotar as nações europeias como modelo, entendia-se que a falta de instrução era a causa da distância entre o Brasil e as nações civilizadas.

Os dirigentes que assumiram o poder nas várias províncias acreditavam que somente pela instrução se atingiriam estágios mais elevados da civilização. Além disso, a instrução poderia ser uma eficaz arma contra a criminalidade. Assim, as Escolas Normais nascem em um momento em que a política educacional se caracterizava pela busca de uma uniformidade por meio da instrução. O papel atribuído a essas escolas seria o de formar aqueles cuja missão era elevar o nível intelectual e moral da população, unificando padrões culturais e de convivência social.

As primeiras Escolas Normais brasileiras datam dos anos de 1830 e 1840, como desdobramento das reformas previstas pelo ato adicional de 1834 e de uma conjuntura favorável que possibilitaram a criação das escolas em várias regiões do país: Províncias de Minas Gerais (1835), Rio de Janeiro (1835), Bahia (1836), São Paulo (1846). Algumas escolas optaram por enviarem professores a outros países a fim de que se preparassem para utilizar os métodos simultâneo e mútuo, os quais se constituíam em estratégias inovadoras para uma época em que o ensino era realizado quase inteiramente de forma individualizada.

Foi na província do Rio de Janeiro, em Niterói, que em 1835 se instalou a primeira Escola Normal do Brasil. Apesar de não se situar na corte, teria exercido grande influência nas decisões sobre a esfera educacional, visto a supremacia que os políticos fluminenses exerciam em nível nacional e cujas bases se encontravam em Niterói, capital da referida província.

O grupo político conservador que assumiu o poder após o Ato Adicional de 1834, conhecido como os “saquaremas”, apresentava um projeto claro para a direção da sociedade, o qual extrapolava inclusive os limites da província chegando a se estender por todo o império. Com membros originários das mais importantes famílias produtoras de café do país, a vitória desse grupo resultou em sua atuação em dois diferentes campos como aponta Villela (2000): o da coerção (com a finalidade de garantir a ordem) e do o consenso por intermédio de instituições que difundissem sua visão de sociedade. Assim a valorização da instrução se deveu à busca pelo consenso ideológico, uma vez que era caracterizada como importante

82 espaço de difusão dos princípios da ordem e civilização que estavam na base do ideal conservador.

Assim a formação de professores e a organização das Escolas Normais nesse período tiveram início durante um processo de formação e desenvolvimento da nação brasileira controlada pelas elites da época. Esse grupo esteve responsável por organizar a Escola Normal que formaria os professores da província do Rio de Janeiro. Conforme Villela (2000, p.106) “a Escola Normal de Niterói, pelo seu potencial organizativo e civilizatório, transformava-se em uma das principais instituições destinadas a consolidar e a expandir a supremacia daquele seguimento da classe senhorial que se encontrava no poder”.

A intenção do grupo pode ser claramente evidenciada pela própria forma de admissão na escola. Os critérios de nacionalidade, idade e moral ao mesmo tempo em que eram excludentes, definiam aqueles que poderiam candidatar-se à formação profissional que os credenciaria para o exercício do magistério.

As condições morais do indivíduo era condição essencial para sua admissão e seu peso apresentava mais relevância que a própria necessidade do domínio da leitura e da escrita. Para comprovar a primeira, era necessário o aval de um juiz de paz do local de origem do candidato (ou até mesmo do pároco) enquanto que a segunda como condição mínima era julgada pelo próprio diretor da Escola Normal.

Quanto ao currículo da Escola Normal, este praticamente se resumia ao conteúdo da própria escola elementar, não havia até esse momento sequer rudimentos relativos à formação didático-pedagógica, ou de uma formação mais aprofundada. Todavia, grande ênfase era atribuída à formação moral e religiosa.

Em uma sociedade extremamente excludente, em que só eram considerados cidadãos aqueles que além de gozarem da liberdade possuíssem o atributo da propriedade, os homens livres e pobres eram destituídos de seus direitos e podiam apenas frequentar as escolas. Os negros, mesmo que fossem libertos, não podiam nem frequentar as escolas primárias nem as Escolas Normais. Às mulheres eram destinadas escolas cuja educação estava mais associada ao aprendizado de afazeres domésticos, orações e rudimentos de leitura que de um conhecimento aprofundado em relação ao conteúdo, especialmente quando comparado ao currículo destinado aos meninos. Nesse período, questionava-se, mesmo, a necessidade de se escolarizar as meninas.

Os saberes difundidos nas Escolas Normais deveriam caracterizar o novo professor primário, distinguindo-o de seus antecessores: os mestres-escolas. Alguns conteúdos foram se transformando aos poucos nos saberes característicos dessa formação.

83 O método de ensino adotado foi o lancasteriano². O curso não era seriado, assim a avaliação para certificar o professor era realizada pelo próprio diretor e quando julgados prontos, os professores eram submetidos a exame perante o presidente da província e de uma comissão. Somente após essa avaliação estariam aptos a concorrerem a uma cadeira ao magistério público.

Até o final do século XIX, as reformas realizadas não mudaram em essência o caráter das disciplinas da Escola Normal. Uma característica marcante desse período foi a indefinição, por parte dos governos provinciais, da manutenção dessas escolas. Conforme Tanuri (2000) essas escolas eram frequentemente fechadas por falta de alunos ou por descontinuidade administrativa e submetidas a constantes medidas de criação e extinção, conseguindo subsistir a partir somente nos anos finais do Império. A autora aponta que a reduzida absorção das Escolas Normais se deveria não somente às suas deficiências didáticas mas, sobretudo, à falta de interesse da população pela profissão docente, visto sua falta de atratividade financeira e pelo pouco reconhecimento atribuído ao magistério primário. Soma-se a esSoma-ses aspectos a falta de clareza sobre a necessidade de uma formação específica para os professores das primeiras letras.

A partir do momento que as prioridades nas províncias passam a ser outras, observam-se investidas contra essas escolas e algumas que chegam mesmo a fechar suas portas. A trajetória incerta das Escolas Normais marcada pela criação, fechamento e nova criação ocorreria em todas as províncias durante o período imperial, alcançando certa estabilidade apenas após 1870 e se consolidando no período republicano (Tanuri, 2000).

O advento da República (1889) não chegou a trazer modificações substanciais no campo educativo. As preocupações manifestadas no final do Império no que se refere ao desenvolvimento da instrução se mantiveram e, de certo modo, se aprofundaram ao menos na década de 1890, quando da implantação do novo regime político.

Segundo Tanuri (2000), o quadro social, político e econômico pouco teria contribuído para a difusão do ensino na Primeira República. Este teria assumido a forma de um estado oligárquico, subordinado aos interesses políticos e econômicos dos grupos dominantes das regiões produtoras e exportadores de café. Além disso, o deslocamento do eixo econômico da região nordeste para a sudeste desencadeou várias discrepâncias no desenvolvimento da educação entre os estados especialmente se considerarmos que não houve iniciativas por parte do Governo central no âmbito da educação popular.

2 O método mútuo, ou também chamado de monitorial ou lancasteriano, baseava-se no aproveitamento dos alunos mais adiantados para auxiliar os professores no ensino de classes numerosas (Saviani, 2008).

84 No concernente às Escolas Normais, a ausência do governo central na manutenção e organização da educação popular e o desequilíbrio financeiro dos estados conduziram à necessidade de chamada de participação do governo central em um movimento que incluiria especificamente essas escolas. Todavia a participação normativa ou financiadora do governo central neste âmbito não chegou a se concretizar na Primeira República. Coube aos estados se organizarem independentemente em função de seus reformadores ou respectivos sistemas.

Conforme Saviani (2008), as dificuldades para a realização da ideia de sistema nacional de ensino nesse período se manifestariam tanto no plano das condições materiais (insuficiência de financiamento) quanto no âmbito da mentalidade pedagógica. Para o autor, embora os debates no final do Império apontassem para a construção de um sistema nacional de ensino em que a instrução pública, e, sobretudo, as escolas públicas, estivessem sob a responsabilidade do governo central, a instauração do regime republicano não teria colaborado para sua efetivação.

O autor argumenta que a não concretização dos sistemas educacionais nesse período, deveu-se ao fato de que embora no Império, o regime fosse centralizado, a instrução estava descentralizada e não teria se modificado com o advento da República Federativa. Além disso, a força da mentalidade positivista no movimento republicano; a influência do modelo norte-americano; o peso econômico do setor cafeeiro que desejava a diminuição do setor central em favor do controle local.

Nesse contexto, o novo regime não teria assumido a instrução pública como uma questão de responsabilidade do governo central, o que foi legitimado na primeira Constituição Republicana. Coube aos estados legislar e prover o ensino primário. “Assim foram os estados que tiveram de enfrentar a questão da difusão da instrução mediante a disseminação das escolas primárias” (Saviani, 2008, p.171).

As décadas de 1850 e 1860 foram pouco propícias à consolidação da formação de professores nas escolas normais, uma vez que foram marcadas pela indefinição da necessidade de formação de professores em uma instituição específica. O governo oscilava entre um discurso contraditório de valorização da formação sem, todavia, prover os recursos para tal.

Os anos de 1870, em contrapartida, presenciaram a uma revalorização das escolas normais. Conforme Tanuri (2000), transformações de ordem ideológica, política e cultural seriam acompanhadas de intensa movimentação de ideias, com profundas repercussões no setor educacional. Dentre os fatores que contribuíram para essa mudança, a autora menciona:

o enfraquecimento das bases do poder dos conservadores e da monarquia, e o avanço do

85 grupo liberal; o movimento abolicionista e a substituição do trabalho escravo, que conduziu à necessidade de se assimilar novas técnicas e instrumentos de produção; o movimento de urbanização e as mudanças ligadas a este processo. Cada vez mais se colocava em questão a ampliação da escolarização, em um momento em que também se discutia o voto dos alfabetizados. Foi nesse contexto de ideário de popularização do ensino que as Escolas Normais passaram a ser reclamadas com mais constância.

É possível verificar, ainda, alguns indícios de formas de organização que privilegiariam a tomada de consciência do corpo docente como categoria profissional.

Emergiria, assim, o ator corporativo que começa a reivindicar a melhoria de seu estatuto e a definição da carreira e dentro da própria classe representações que envolvem a definição de uma imagem da profissão (Tanuri, 2000).

Conforme Catani (2008), a organização dos sistemas escolares estaduais e a delimitação do espaço profissional dos professores constituíram marcos no processo de estruturação do campo, o qual envolveu, ainda, a criação de instituições para a formação docente, bem como a produção e a circulação de conhecimentos específicos para a área. As entidades representativas do magistério inseriram-se nesse processo buscando, por um lado, interferir nos rumos adotados pelas políticas educacionais e, por outro, conquistar melhores condições para o exercício da profissão e maior prestígio social.

O clima de euforia pedagógica que marcou esse período, na perspectiva de difusão da instrução, valorizou as inovações pedagógicas, especialmente as estrangeiras. Estas influenciaram as Escolas Normais e foi sobretudo nas décadas de 70 e 80 que se disseminaram de forma mais definida.

Paralelamente à valorização das Escolas Normais, ocorreria o enriquecimento de seu currículo, a ampliação dos requisitos para ingresso e sua abertura às mulheres. Delineava-se, nesse momento, o papel da mulher no ensino brasileiro e a premissa de que a educação da infância seria sua atribuição, uma vez que essa atividade era concebida como prolongamento do papel de mãe e da atividade educadora que as mulheres já exerciam em casa.

Nesse período, o magistério apresentou-se, ao mesmo tempo, como a única profissão que conciliava as funções domésticas da mulher, mesmo se consideramos o conservadorismo da época. O que veio solucionar o problema da mão de obra para a escola primária, pouco procurada por homens devido à reduzida remuneração.

Além disso, em várias províncias o magistério era o lugar de destino de órfãs institucionalizadas, visando seu encaminhamento profissional – como alternativa para o casamento ou serviço doméstico bem como para o preenchimento de cargos no ensino

86 primário a custo de baixos salários. A feminizacão precoce do magistério foi mesmo responsabilizada pelo desprestígio social e pelos baixos salários da profissão (Tambara, 1998).

Importante momento da formação docente se consolidaria a partir da reforma da Escola Normal do Estado de São Paulo e da reforma realizada em 1890 por Caetano Campos, as quais influenciariam a reforma de várias Escolas Normais no país, contribuindo para a profissionalização dos professores públicos de primeiras letras. Característica marcante deste primeiro período republicano foi a (lenta) organização de estruturas burocráticas de controle estatal (Vicentini & Lugli, 2009).

As reformas implicaram no enriquecimento dos conteúdos curriculares e na ênfase nos exercícios práticos de ensino. A prática pedagógica se tornou o ponto chave para a qual se criaram as Escolas-Modelo, enquanto órgãos anexos às Escolas Normais. Tanuri (2000) aponta, ainda, como mudanças significativas na Escola Normal, o prolongamento do curso para quatro anos e a exigência de uma cultura enciclopédica, a ser avaliada por meio de exames para o ingresso na instituição.

A reforma implementada em São Paulo se tornou referência para outros Estados do país, como ocorreu com Mato Grosso, Espírito Santo, Santa Catarina, Sergipe, Alagoas, Ceará, entre outros, ao longo dos primeiros 30 anos do regime republicano.

Villela (2000), ao avaliar as transformações da profissão docente no período em questão, aponta que o que mudou foi o próprio estatuto da profissão docente, marcado pela conquista da forma escolar. Portanto, trata-se de um momento de transição em que a educação ocorria de maneira menos sistemática e a função docente desenvolvia-se de forma acessória e não especializada, para um momento caracterizado por um conjunto de saberes, normas e valores próprios da atividade docente que passariam a definir a ação dos professores.

O Estado por meio de mecanismos de formação, recrutamento e controle garantiu a subordinação dos professores, ao mesmo tempo em que lhes assegurou um novo estatuto sócio - profissional. Nesse contexto, o professor passaria a produzir um discurso articulado, em busca de autonomia, por meio da participação em movimentos associativos. Assim, o que diferenciaria o velho mestre-escola do novo professor do final do século seria “a consciência da necessidade da conquista de uma identidade profissional” (Villela, 2000, p. 131).

Os anos seguintes foram marcados por uma progressiva elevação do Curso Normal no âmbito da estrutura vertical do sistema de ensino. Nessa tendência, ressaltamos além da unificação, o aumento do número de anos para formação, com a criação de cursos

87 complementares como intermediários entre o primário e o normal em 1917, com dois anos de duração elevados para três em 1920.

Os anos de 1920 foram marcados pela preocupação e entusiasmo acerca das questões educacionais em âmbito internacional e nacional. Foram caracterizados por esforços da iniciativa estadual pela difusão e remodelação do ensino.

A divulgação dos princípios escolanovistas fundamentou, por sua vez, as reformas estaduais do ensino primário e normal, fornecendo elementos para uma revisão crítica dos padrões das Escolas Normais existentes. Estas, que se pautavam no reduzido caráter

A divulgação dos princípios escolanovistas fundamentou, por sua vez, as reformas estaduais do ensino primário e normal, fornecendo elementos para uma revisão crítica dos padrões das Escolas Normais existentes. Estas, que se pautavam no reduzido caráter