O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (PARFOR) (PARFOR)

Seguido da definição da Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, a formulação do PARFOR compreenderia um conjunto de ações do MEC em colaboração com as secretarias de Educação de estados e municípios e as IPES para ministrar cursos superiores para professores em exercício em escolas públicas que não possuíssem formação adequada prevista pela LDB:

• cursos de 1ª licenciatura, para os que não possuem graduação;

• cursos de 2ª licenciatura, para os licenciados que atuam fora da área de formação;

• cursos de formação pedagógica para bacharéis sem licenciatura.

O PARFOR integraria o Plano de Ações Articuladas (PAR), no bojo do Plano de Desenvolvimento da Educação, ao qual aderiram todos os entes federados. A CAPES gerenciaria e acompanharia o processo de proposição, inscrição e execução dos planos estratégicos dos estados em parceria com as IESs participantes, as quais deveriam propor cursos para atender às carências regionais em áreas estratégicas, respaldadas pelos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente.

Aos sistemas estaduais e municipais caberia o oferecimento de suporte a essas atividades em parceria com as IESs. As despesas decorrentes dessas ações e dos programas derivariam do orçamento do MEC, da CAPES, bem como do FNDE. Em 2011, estariam previstos 510 milhões de reais para bolsas a professores formadores e custeio de atividades.

2.5.6 Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) O Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) foi criado pelo Decreto nº 7.219/2010. Constitui-se em um programa de incentivo e valorização do

122 magistério e de aprimoramento do processo de formação de docentes para a educação básica.

O Programa é norteado pelos seguintes princípios:

1. formação de professores referenciada no trabalho na escola e na vivência de casos concretos;

2. formação de professores realizada com a combinação do conhecimento teórico e metodológico dos professores das instituições de ensino superior e o conhecimento prático e vivencial dos professores das escolas públicas;

3. formação de professores atenta às múltiplas facetas do cotidiano da escola e à investigação e à pesquisa que levam à resolução de situações e à inovação na educação;

4. formação de professores realizada com diálogo e trabalho coletivo, realçando a responsabilidade social da profissão (CAPES, 2012, p.51).

O PIBID foi lançado em 2007 e tinha como prioridade o atendimento das áreas de Física, Química, Biologia e Matemática para o ensino médio, devido à carência de professores nessas áreas. Todavia, com os resultados positivos iniciais, a partir de 2009, o Programa passou atender a toda a Educação Básica, incluindo educação de jovens e adultos, indígena, do campo e quilombolas. A definição dos níveis e áreas a serem atendidas é de responsabilidade das instituições participantes, em conformidade com a necessidade educacional e social do local ou da região.

Podem participar do Programa instituições públicas de ensino superior federais, estaduais e municipais e privadas sem fins lucrativos (comunitárias, confessionais e filantrópicas) participantes de programas estratégicos do MEC, tais como REUNI, ENADE, Plano Nacional de Formação para o Magistério da Educação Básica – PARFOR e UAB.

O PIBID oferta bolsas tanto para alunos dos cursos de licenciatura quanto a coordenadores (professores responsáveis nas IES) e supervisores responsáveis (docentes de escolas públicas) pelo desenvolvimento do projeto, com auxílios para despesas a eles vinculadas.

O coordenador institucional é o responsável perante a CAPES pelo acompanhamento, pela organização e pela execução das atividades de iniciação à docência previstas no projeto da instituição, e o coordenador de área desenvolve as atividades em sua área de atuação acadêmica (matemática, física, etc.). Por sua vez, o professor supervisor está integrado ao projeto de trabalho e é responsável por receber os licenciados, acompanhar e supervisionar as atividades dos bolsistas na escola.

Os estudantes integrantes do PIBID devem dedicar carga horária mínima de 30 horas mensais ao Programa, por meio do exercício de atividades pedagógicas em escolas públicas de educação básica.

123 As instituições que têm seus projetos selecionados devem, ainda, organizar seminários com todos os participantes para apresentação dos resultados; evidenciar as boas práticas;

favorecer o acompanhamento e a avaliação do projeto da IES em seu impacto na rede pública de ensino, bem como nos cursos de formação de professores.

O PIBID tem tido grande adesão das instituições. Embora os impactos do Programa não tenham sido avaliados, o número de instituições a submeter propostas tem crescido. Fato que, segundo Gatti, et al (2011, p.129), “revela, no mínimo, entusiasmo por essa política, dado que as exigências são relativamente fortes”.

Os dados apresentados na tabela abaixo apresentam a evolução do número de bolsas atribuídas no período de 2007 e 2012 aos participantes do Programa. Ressaltamos que entre os mais de 40.000 estudantes contemplados, 72% originam-se de instituições de ensino superior públicas.

Fonte: Diretoria de Educação Básica da Capes (CAPES/DEB, 2012)

As análises acima evidenciam que o Brasil inicia os anos de 1990 com um triplo desafio no que se refere à categoria docente: preparar professores para uma Educação Básica cada vez mais democratizada; elevar a formação docente ao nível superior e melhorar as condições de trabalho, na tentativa de tornar a profissão mais atraente aos jovens.

É possível observar que nas duas últimas décadas o governo brasileiro atribuiu atenção especial à formação e ao trabalho docente e desenvolveu uma série de ações que visaram contribuir para o processo de profissionalização da atividade. Em um primeiro momento a preocupação central da LDB voltou-se para a universitarização da formação docente, tanto no que se refere à preparação inicial quanto à continuada. As Faculdades de

Quadro 3: Total de bolsas atribuídas aos participantes do PIBID no período de 2009 a 2012.

Quadro 5: Total de bolsas atribuídas aos participantes do PIBID no período de 2009 a 2012.

124 Educação e, alternativamente, os Institutos Superiores de Educação foram definidas como as provedoras dessa formação.

Em um segundo momento, as atenções voltaram-se para as condições do trabalho docente, para as necessidades de desenvolvimento profissional, com forte vinculação das Instituições Federais de Ensino Superior à tarefa de preparação e de atualização do trabalho docente.

Ressaltamos, entretanto, que as medidas adotadas pelo governo brasileiro resultaram, sobretudo, da situação diagnosticada acerca das precárias condições de trabalho docente, do abando da profissão e da falta de interesses dos jovens pela profissão.

Nesse sentido, nossas análises nos permitem inferir que os avanços do debate acerca da profissionalização docente foram impulsionados por um contexto de escassez de professores e de dificuldades vivenciadas pela categoria, que resultaram no déficit de milhares de professores no sistema educacional. Assim, o governo brasileiro que historicamente havia renunciado seu papel na estruturação e desenvolvimento da formação docente, assumiu a docência como elemento central em suas políticas.

Em nível da legislação é possível observar na segunda metade dos anos de 2000 a reorientação do foco das políticas e alguns avanços no que se refere às iniciativas visando à institucionalização de um sistema nacional público de formação dos profissionais do magistério, bem como medidas voltadas à melhoria das condições de trabalho docente.

Quanto a esse aspecto é possível verificar a homologação de políticas voltadas à valorização do magistério com a exigência da instituição de planos de carreira pelos Estados, instituição de piso salarial, a ênfase no desenvolvimento profissional.

As medidas engendradas pelo governo determinaram, ainda, a cooperação dos entes federados (a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios) na instituição de um sistema nacional para a formação de professores, articulando formação inicial, adotando como referência a articulação entre as instituições públicas de Educação Básica e de Ensino Superior. Nesse sentido, prioriza-se a formação docente cada vez mais articulada à escola.

Para Freitas (2008), as políticas educacionais devem assumir a concepção de sistema como conjunto orgânico de formação e de profissionalização do magistério, abrangendo

“condições dignas de trabalho, garantia da qualidade social na formação inicial e continuada, tendo em vista o desenvolvimento pleno da educação pública” (p.26). Conforme a autora, a assunção e a responsabilização do Estado e entes federados pela garantia dos direitos das crianças, jovens, adultos e idosos à educação de qualidade é considerado um avanço.

125 Todavia, apesar dos progressos apresentados em termos políticos, em nível prático os desafios enfrentados pela categoria ainda são bastantes importantes: tornar a docência atrativa para os futuros profissionais; a garantia de formação inicial para professores em exercício nas escolas públicas; a universalização da formação superior para todas as etapas e modalidades da educação; formação continuada para professores e gestores por meio da interiorização da oferta de cursos e programas de educação superior; a efetiva implementação dos planos de carreira docente; formação pedagógica para o atendimento à diversidade cultural e social; a unificação sindical dos profissionais da educação; a instituição de programas de inserção e avaliação; docente; a formação cultural dos professores, entre outros (Fórum Nacional de Educação [FNE], 2013).

Como apresentaremos nos capítulos posteriores, o redimensionamento do papel do Estado na formação e no trabalho dos professores, todavia, revela novas formas de controle docente descentralizadas e a necessidade de prestação de contas em diversos níveis do sistema educacional.

Por outro lado, o discurso docente permanece voltado à reivindicação de melhores condições de trabalho e de desenvolvimento profissional e, por fim, de valorização profissional.

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127 CAPÍTULO III

AS ORGANIZAÇÕES INTERNACIONAIS INFLUENCIAM AS POLÍTICAS