A HISTÓRIA DA PROFISSÃO DOCENTE NO BRASIL
1.2 A descaracterização do Curso Normal e a emergência do curso de Pedagogia na preparação dos professores das séries iniciais. na preparação dos professores das séries iniciais
Dentre as reformas implementadas que buscaram renovar a configuração da Escola Normal a partir das nas discussões realizadas pelos profissionais da educação, destacamos a reforma realizada no Distrito Federal, iniciada em 1932 por Anísio Teixeira e no Estado de São Paulo, em 1933, por Fernando de Azevedo, as quais definiriam o modelo de Escola Normal a ser adotado por vários estados brasileiros e seriam incorporadas na Lei Orgânica do Ensino Normal decretada em 1946.
A preocupação central do currículo da Escola Normal se deslocava dos conteúdos a serem ensinados para os métodos e processos de ensino, valorizando-se em especial as chamadas Ciências da Educação, a partir das contribuições da psicologia e da biologia. A formação dos novos professores passaria a se desenvolver com base na experimentação pedagógica concebida em bases científicas. Trata-se de uma tentativa inicial de se abandonar
89 o modelo artesanal de formação por um modelo com bases nas ciências da educação e na psicologia.
A ideia de criação de um curso em nível superior na área da educação esteve contemplada nas reformas realizadas no ensino paulista entre 1879 e 1920. Todavia, sua finalidade não era a formação de professores, mas a preparação de diretores para atuarem em Grupos Escolares, inspetores de ensino, professores para o curso normal bem como a formação específica para o ensino especial e de artes. Foram materializados inicialmente, ainda que fora da Universidade, sob a forma dos Institutos de Educação.
Para Saviani (2009), o advento dos Institutos de Educação marcaria uma nova fase para a educação. Concebidos como espaços para seu cultivo, a educação passaria a ser considerada não apenas como objeto do ensino, mas também da pesquisa.
Em alguns estados houve a criação de cursos superiores de educação durante a década de 1930 em Universidades, a exemplo de São Paulo e Rio de Janeiro. Em períodos anteriores, é possível verificar a existência de institutos isolados de ensino superior no âmbito do ensino particular como a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, criada pela Ordem dos Beneditinos em 1901.
Essas experiências suscitaram debates acerca do sentido e da formação mais adequada para os estudos superiores na área e proporcionaram as bases para o estabelecimento do
“padrão federal” em 1939, o qual foi estabelecido pelo governo autoritário do Estado Novo como forma de “disciplinar” a formação de professores com a criação da Universidade do Brasil no Distrito Federal em 1939 (Vicentini & Lugli, 2009, p.54).
No Distrito Federal foram realizadas algumas reformulações na estrutura da formação.
O antigo ciclo preparatório da Escola Normal foi ampliado e equiparado ao ensino secundário federal, enquanto o curso profissional, totalmente modificado, passou a constituir a Escola de Professores. A reforma transformaria a Escola Normal do Distrito Federal (UDF) em Instituto de Educação. Em 1935, a Escola de Professores foi incorporada à Universidade do Distrito Federal, com o nome de Faculdade de Educação, passando a conceder a “licença magistral”
àqueles que obtivessem na universidade a “licença cultural”. Em 1939 com a extinção da UDF e a anexação de seus cursos à Universidade do Brasil, a Escola voltava a ser integrada ao Instituto de Educação.
De forma semelhante, em São Paulo, a Escola Normal passaria a exigir para o seu ingresso o curso secundário fundamental. A Escola Normal, sob a denominação de Instituto de Educação, por meio de sua Escola de Professores, foi incorporada em 1934 à Universidade de São Paulo, passando a responsabilizar-se pela formação pedagógica dos alunos das
90 diversas seções da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras que almejassem a licença para o magistério.
Definia-se assim o modelo a ser adotado progressivamente pelas outras unidades da federação e se configurariam, desse modo, as grandes linhas que direcionariam a organização
dos cursos de formação de professores até a aprovação da Lei 5.692/72. Até os anos d e 1940 foram instituídas as medidas, inicialmente adotadas pelo Distrito Federal e São Paulo,
na perspectiva da exclusão do conteúdo de formação geral das Escolas Normais, substituindo-as pela exigência do secundário fundamental como condição para ingresso.
À medida que a educação ganhava importância, diversificavam-se as funções educativas surgindo cursos destinados à preparação de pessoal para desempenhá-las dentre os quais administradores, diretores e inspetores. Definiu-se, desse modo, o modelo de formação de educadores para atuar no ensino secundário ao serem instituídos, em 1939, os cursos de bacharelado e licenciatura, entre eles, o de Pedagogia.
O curso de Pedagogia criado em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil no Distrito Federal, possuía dupla atribuição formar bacharéis, para atuarem como técnicos de educação e licenciados destinados à docência nos cursos normais, dando início ao que ficou conhecido nos cursos de licenciatura como modelo 3+1, ou seja, três anos dedicados às disciplinas específicas da Pedagogia e um ano de curso de didática para a formação do licenciado.
Conforme Vicentini e Lugli (2009), começam a haver iniciativas no sentindo de uma seleção mais profissional dos professores com o intuito de eliminar o peso das relações pessoais e a interferência de forças políticas locais nos processos de nomeação e seleção que marcaram os períodos anteriores. Progressivamente as exigências para o ingresso do magistério se especificariam por meio de provas, notas e outros critérios como capacidade, tempo e assiduidade.
As leis orgânicas do ensino promulgadas em 1942 e 1946 traduziram-se na busca pela regulamentação minuciosa, em âmbito federal, da organização e funcionamento de todas as modalidades de ensino no país. Trata-se da primeira regulamentação do governo central em decorrência da orientação centralizadora da administração estadonovista.
Conforme Tanuri (2000), a lei orgânica do Ensino Normal de 1946 não introduziu grandes inovações, apenas consagrou um padrão de ensino normal que já vinha sendo adotado em vários estados. A exemplo do que ocorria com as demais modalidades de ensino de segundo grau, o ensino Normal foi dividido em dois ciclos: o primeiro, com a duração de quatro anos, correspondia ao ciclo ginasial do curso secundário - formava regentes do ensino
91 primário e funcionaria em Escolas Normais Regionais; o segundo ciclo, com a duração de três anos, correspondia ao ciclo colegial do curso secundário - formava os professores do ensino primário e funcionaria em Escolas Normais e nos Institutos de Educação. Esse modelo de Escola Normal prevaleceu até a aprovação da Lei n. 5.692, de 11 de agosto de 1971.
Fruto de um período caracterizado politicamente pelo autoritarismo no país (Estado Novo), não foram realizados debates sobre o alcance e os objetivos da lei. Como resultado aprovou-se uma lei minuciosa que buscava regular os atos cotidianos do ensino. Essa centralização mesmo que excessiva da organização do Ensino Normal foi que permitiu que os diplomas dos professores primários passassem a ter validade nacional (Vicentini & Lugli, 2009).
No concernente à formação dos professores em exercício, a aprovação da lei não apresentou mudanças significativas especialmente no que se refere à idade limite de 25 anos imposta para a matrícula no ensino normal, o que impossibilitou que um número significativo de professores obtivesse o diploma para o exercício da profissão.
Nos anos de 1950, a implantação da indústria de base criaria uma variedade de empregos aumentando a demanda de pessoal por parte do sistema econômico, o que exigia maior qualificação dos trabalhadores. Nesse momento a educação foi considerada como o caminho possível para a conquista de postos de trabalho e para as empresas significou a possibilidade de preencher seus quadros. Todavia, segundo Romanelli (1985), até meados dos anos de 1960, as iniciativas governamentais não haviam criado estrutura escolar que correspondesse à demanda de pessoal com qualificação e não conseguia responder à demanda de recursos humanos criados pela expansão econômica que era maior que a oferta. Um impasse se criou neste momento mediante a incapacidade do sistema educacional de responder às pressões econômicas e sociais.
A partir de 1964, a política educacional inicialmente vai buscar atender às exigências quantitativas da demanda social de educação. O governo adotaria nesse período uma série de medidas, a curto e longo prazo, resultantes de acordos MEC-USAID que acabariam por atingir todo o sistema de ensino. No que se refere a formação de professores, destacamos a atuação do Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar (PABAEE), cuja prioridade foi inicialmente a instrução de professores das Escolas Normais no âmbito das metodologias de ensino. No desenvolvimento do programa, previa-se a adaptação de inovações metodológicas presentes nos Estados Unidos no contexto brasileiro. Na busca por respostas para os problemas do ensino primário, o programa teria contribuído, segundo Tanuri (2000), para o estabelecimento da perspectiva tecnicista presente nos anos de 1960 e 1970.
92 A autora aponta um crescimento de 150% das matrículas entre os anos de 1951 e 1960. Entretanto, esse crescimento ocorreu predominantemente na rede de ensino particular.
Mais de dois terços dos cursos normais secundários neste período no Brasil eram particulares e localizavam-se nos estados de São Paulo e Minas Gerais. Cabe ressaltar que boa parte dessas Escolas Normais não eram submetidas ao controle ou à fiscalização do Estado e, consequentemente, seus diplomas não tinham validade oficial.
Ressaltamos que nesse período é possível verificar iniciativas relativas à elevação do nível de formação do professor primário para o nível superior no primeiro Parecer do Conselho Federal de Educação (CFE 251/62), relativo ao currículo mínimo do Curso de Pedagogia.
O Parecer CFE 252/69, que modificaria o currículo do curso de Pedagogia, retomou a tentativa de elevação da formação, visando garantir a possibilidade de exercício do magistério primário pelos formandos em Pedagogia. Medida essa que embasaria legalmente o movimento de remodelação curricular dos cursos de Pedagogia nos anos de 1980 e 1990, cuja tarefa seria preparar o professor para os anos iniciais do ensino fundamental.
No âmbito da Escola Normal, as principais preocupações estiveram relacionadas à
“descaracterização” profissional das escolas e ao desperdício de recursos, mediante o desinteresse dos egressos pelo exercício do magistério. Por outro lado, verificou-se a falta de preparação do professor da Escola Normal.
Nesse contexto, o curso normal perdia prestígio. O crescimento acelerado desses cursos teria resultado em perda de qualidade da formação oferecida. Eles deixariam de ser concebidos como lócus adequados de formação do professor para as séries iniciais, processo que se acentuaria mediante às mudanças suscitadas pelo regime militar e pela deterioração das condições de trabalho e remuneração que sucederam a expansão do ensino primário.
Em decorrência das reformas do regime militar, foi aprovada em 28 de novembro de 1968 a Lei n. 5.540/68 (BRASIL, 1968) que reformulou o ensino superior e modificou o curso de Pedagogia. O curso de Pedagogia em nível superior foi considerado o nível mais apropriado para formação do professor primário, cujas habilitações deveriam ser oferecidas em nível de pós-graduação.
Entre os anos de 1966 e 1967, decretos-lei estabeleceram a obrigatoriedade da criação das Faculdades de Educação nas Universidades Federais, na qualidade de centros de pesquisa educacional, encarregadas da formação pedagógica a ser oferecida nos cursos de Licenciatura (bem como no de Pedagogia) e como local para a atualização profissional de administradores, inspetores, orientadores e professores. Iniciativa que se estenderia a todo país em 1969 e que
93 reorganizaria o curso de Pedagogia, eliminando a distinção entre Bacharelado e Licenciatura, com a criação das habilitações que permitiriam a variação do perfil profissional dos
“especialistas em educação”: supervisor escolar, orientador educacional, administrador escolar, inspetor escolar, bem como a habilitação para atuar no curso normal. Extinguiu-se nesse momento a denominação “técnico em educação” (Vicentini & Lugli, 2009).
Momento decisivo para a formação dos professores ocorreu com aprovação da Lei n.
5.692/71 (BRASIL, 1971), em 11 de agosto de 1971, a qual modificou os ensinos primário e médio, alterando sua denominação respectivamente para primeiro grau e segundo grau. Esta Lei transformou a Escola Normal em uma das habilitações do segundo grau abolindo a profissionalização antes ministrada por escolas de nível ginasial. Assim, a Escola Normal
“perdia seu status de escola” e diluir-se-ia em uma das muitas habilitações profissionais do ensino de segundo grau, a Habilitação Específica para o Magistério (HEM). Os Institutos de Educação foram extintos e a formação de especialistas e professores para o curso normal passou a ser realizada pelo curso de Pedagogia.
A implementação do curso de magistério não foi imediata e nem ocorreu nas mesmas condições em todas as regiões brasileiras. Cada estado possuía uma experiência diferenciada de formação de professores, com diferentes proporções de professores leigos, regentes e normalistas em seus sistemas de ensino. Devido a toda essa heterogeneidade foi necessário prever, na lei, as possíveis variações em termos da preparação de professores a fim de que todos pudessem ajustar-se à legislação nacional.
Nessa nova reformulação é possível verificar um caráter mais integrado e flexível da formação de professores. Ficou determinado como formação mínima para o exercício do magistério: a) habilitação específica de 2° grau realizada no mínimo em três séries para a atuação no ensino de 1° grau da 1a a 4a séries; b) habilitação específica de grau superior, licenciatura curta, para atuação no 1° grau 1a a 8a séries e c) habilitação específica em nível superior, licenciatura plena, para atuar em todo o ensino de 1° e 2° graus. Outras possibilidades em caráter suplementar eram admitidas visando atender as necessidades de professores legalmente habilitados.
Vicentini e Lugli (2009) apontam que essa gama de possibilidades de formação diferenciadas:
constitui indício significativo da precariedade da formação dos docentes o fato de que constou da lei a possibilidade de que lecionassem, “em caráter suplementar e a título precário”, professores que estivessem ainda em processo de formação ou mesmo sem o preparo mínimo exigido (p.51).
94 Conforme Tanuri (2000), esse momento aponta para descaracterização da Escola Normal e a HEM tornou-se uma opção que não atendia às necessidades de formação visto sua configuração com classes maiores no período noturno, redução do número de disciplinas de instrumentação pedagógica para o 1° grau, empobrecimento e desarticulação dos conteúdos e fragmentação do currículo.
As críticas atribuídas a HEM por parte dos educadores somadas ao agravamento das condições da formação de professores e à queda nas matrículas, bem como ao descontentamento relativo à desvalorização da profissão conduziriam a discussões, em âmbito nacional e estadual, sobre projetos, pesquisas e propostas de ação que buscassem revitalizar o Ensino Normal. Algumas ações foram empreendidas por parte do Ministério da Educação e Secretarias Estaduais a fim de reverter tal situação. Dentre as propostas apresentadas merece destaque o projeto de criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM).
Podemos verificar que as mudanças desencadeadas na formação a partir dos anos de 1930 conduziram a uma diferenciação das instituições de formação e uma elevação da exigência para o acesso ao trabalho docente. Passaram a coexistir cursos superiores responsáveis pela formação de professores, Escolas Normais que posteriormente foram diluídas, em seguida, em habilitações específicas como o magistério, com uma grande diversificação das disciplinas ministradas e consequente degradação da formação oferecida.
Além disso, preservar-se-ia a ideia de que é possível mudar a profissão docente apenas por meio de medidas legislativas.
1.2.1 Uma experiência original: o CEFAM
O Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAM) teve sua proposta de implementação apresentada em 1982 pela Coordenadoria do Ensino Regular de Segundo Grau do MEC. O objetivo do projeto esteve voltado para o redimensionamento das Escolas Normais com o intuito de adequá-las à formação de profissionais com competência técnica e política e à ampliação de suas funções, tornando-as centros de formação inicial continuada para professores da pré-escola e das séries iniciais (São Paulo, 1992, apud Tanuri 2000).
Mediante a constatação da incapacidade da Habilitação para o Magistério de formar professores que atendessem as necessidades de escolarização básica de parte da população, a implementação do CEFAM foi proposta visando o apoio pedagógico e financeiro de unidades da federação que manifestassem o interesse em desenvolver ações na área do magistério.
95 Tratava-se de um projeto ambicioso que buscou remodelar as Escolas Normais em seus aspectos qualitativos, amplitude e área de abrangência, e que teria como foco os professores em formação, em exercício, formados ou leigos, em uma perspectiva de formação permanente, integrada à escola de 1°grau, à pré-escola e às Instituições de Ensino Superior (Fusari e Cortese, 1989).
O projeto foi implementado, a partir de 1983, inicialmente nos Estados do Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Alagoas, Piauí, Pernambuco e Bahia, abrangendo 55 Centros. Previa a atribuição de bolsas de trabalho, no valor de um salário mínimo, oferecidas inicialmente pelo Ministério da Educação e que garantia estudo em tempo integral, com duração de quatro anos para alunos e seu trabalho de monitoria nas séries iniciais do ensino fundamental. O grupo prioritário era composto de estudantes provenientes de escolas públicas.
Dentre as atribuições dos CEFAMs estiveram a possibilidade de implementação de atividades de formação permanente para os egressos e para os professores da rede pública, bem como o oferecimento de cursos e assessoria pedagógica a outras escolas de formação de professores da região.
A avaliação do CEFAM apresentou resultados positivos e alguns avanços no sentido da melhoria da qualidade do ensino, dentre eles: o enriquecimento curricular, maior articulação entre as disciplinas, exame seletivo para o ingresso no curso, trabalho conjunto com a universidade, funcionamento integral dentre outros (Cavalcanti, 1994).
Todavia a implementação dessas instituições foram marcadas pela descontinuidade das ações do MEC e de sua administração, o que dificultou a execução contínua dos Programas e mesmo sua avaliação. Além do Projeto do CEFAM, projetos paralelos e complementares, a exemplo da “Habilitação ao magistério”, não tiveram continuidade ou foram assumidos pelas Secretarias Estaduais de Educação. Ademais, não houve iniciativas para o aproveitamento dos professores formados pelos Centros nas redes escolares públicas.
Na esteira das ações desenvolvidas para melhorar a formação dos professores para séries iniciais, destacamos as reformas a que o curso de Pedagogia foi submetido a partir dos anos de 1980, visando sua adequação neste nível de ensino.
A crítica da concepção tecnicista refletida no currículo mínimo do curso de Pedagogia, a excessiva divisão do trabalho escolar bem como o parcelamento do curso em habilitações impulsionaria, nos anos subsequentes, ampla discussão acerca das funções do curso. Os debates promovidos pelo movimento de educadores, a exemplo da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE), passariam a adotar o princípio da
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“docência como a base da identidade profissional de todos os profissionais da educação”
(ANFOPE, 2001).