La prise en compte et la mobilisation des connaissances des élèves

II.4.2.1 La question des représentations

Le terme de représentations est assez usité maintenant dans l’enseignement. Pour autant, il l’est lorsque l’on parle de conceptions de départ (avant une séance ou une séquence d’enseignement). Dès lors que ces représentations surviennent lors d’évaluations post-enseignement, c’est le terme d’erreur qui revient. C’est dire que la représentation, si elle est admise avant un enseignement, ne l’est plus dès lors que l’enseignant a « fait son cours ». Son statut reste alors contingenté dans une vision positiviste de l’acte d’enseigner. Or, nous le verrons, la représentation est robuste ; parce qu’elle permet – semble permettre – de répondre à des problèmes, elle est utile pour le sujet, elle est fonctionnelle. C’est pourquoi il parait audacieux de vouloir faire changer de représentations qui que soit. Tout au plus peut-on les questionner, les bousculer, les interroger. Toujours est-il qu’avant de juger de la prise en charge des représentations, il est utile de comprendre ce dont on parle.

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Dans un sens courant, une représentation est l’image que l’on se fait du monde et qui peut être retranscrite au moyen d’une œuvre, d’une phrase, d’un mot, d’une figure ou d’un symbole. Les représentations ont d’abord été un objet d’étude de la philosophie qui les décrit comme une idée incomplète et provisoire de la réalité sur un objet donné. Plus tard, la représentation est devenue l’un des objets d’étude de la psychologie qui parle de représentation mentale ou cognitive du monde ; il s’agit de l’image, ou du modèle que se fait un individu d’une situation ou d’un état ou encore d’une action, au travers de sensations qui vont activer sa mémoire. Mais les représentations mentales ne sont pas dues aux seules sensations et à la mémoire, les représentations collectives jouent aussi un rôle dans leur élaboration. La conception, individuelle, est enrichie par le social. L’imaginaire collectif, les symboles, l’organisation sociale des sociétés télescopent en effet les représentations propres aux individus. Les relations mentales ont ainsi des liens étroits avec les représentations sociales. Celles-ci deviennent alors l’objet de nombreux travaux notamment en Europe francophone, dont ceux du psychosociologue Serge Moscovici qui met en évidence leur fonction socio-cognitive dans l’élaboration d’un consensus autour d’une nouvelle réalité (prenant en compte des aspects nouveaux). C’est lui aussi qui borne le champ de la recherche autour des représentations en mettant en évidence l’importance des normes comme principe organisateur des représentations, en définissant leurs différentes dimensions (informations, valeurs, opinions, émotions…) et en introduisant la question de leur structuration. La didactique s’intéresse elle aussi aux représentations en se centrant sur les rapports aux savoirs dans des situations d’enseignement et d’apprentissage : « Depuis les travaux de Vergnaud (1981), ce n’est plus guère la théorie des stades qui y est retenue, et il est devenu classique de mettre en cause l’insensibilité des piagétiens aux contenus ou/et aux contextes. Mais une importance centrale y est accordée aux schèmes, à la fois comme grille d’interprétation de l’expérience et cadre d’organisation de l’action. Même si c’est parfois implicite, cette approche a sous-tendu nombre d’études didactiques, aux premiers rangs desquelles celles concernant les “représentations” ou les conceptions des élèves » (Johsua, 2002, p.29). Enfin, la théorie structurale des représentations pose la question de l’existence a priori de représentations sociales préalables à des situations didactiques portant sur des objets d’enseignement, représentations qui peuvent être persistantes au-delà des processus mêmes d’apprentissage (Legardez, 2004 ; Astolfi, 2010a). Johsua (2002, p. 31) nous dit qu’« elles s’enracinent sans doute dans l’expérience passée du sujet. Mais celle-ci peut être elle-même fort diverse : sociale (par exemple dans ses aspects liés à la culture communément partagée, semblable donc à la “quotidienneté”), affective (se traduisant par exemple par des structurations

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profondes de la personnalité), en relation aux rapports entretenus avec les objets et/ou les personnes (lesquels se traduiraient en schèmes cognitifs ou/et sociaux-cognitifs) ou encore tout simplement didactique (l’enseignement passé et son cadre de fonctionnement). Tous ces niveaux interviennent dans la structuration des conceptions, bien qu’il soit difficile de savoir dans quelle proportion ». C’est que les représentations, dans l’approche piagétienne comme en didactique professionnelle, sont forgées dans et pour l’action. Qu’à ce titre, elles sont fonctionnelles, c'est-à-dire qu’elles organisent nos perceptions, nos raisonnements, nos actions, nos modes de pensée et nos réactions aux évènements, y compris aux transitions. C’est parce qu’elles sont fonctionnelles, et qu’elles paraissent donc utiles et nécessaires, qu’elles sont si difficiles à interroger puisqu’elles organisent notre manière de voir le monde et donc de répondre aux défis qu’il nous pose.

De fait, les représentations sont multiréférentielles. Elles peuvent relever aussi bien d’obstacles psychologiques en lien avec les caractéristiques cognitives de l’apprenant, d’obstacles psycho-affectifs, épistémologiques voire didactiques. Les uns et les autres pouvant être intriqués. Fabre dans Bachelard éducateur (1995) désigne ainsi comme l’une des caractéristiques des obstacles définis par Bachelard, leur polymorphie. Pour lui, une représentation n’est pas « isolable », elle fait partie d’un réseau transversal et souvent cohérent d’autres obstacles, parfois de nature affective, émotive mais qui peut déterminer les systèmes explicatifs de l’individu. Non seulement l’obstacle n’est pas circonscrit mais il revêt alors une forte charge symbolique. Toute transformation des représentations intellectuelles devient ainsi une entreprise de remaniement des identifications et une remise en question des idées reçues.

Si l’introduction de moments d’expression des représentations des élèves dans un cours peut en améliorer l’efficacité, il est cependant nécessaire de préciser que les traces consécutives à un travail visant à relever voire à expliciter des représentations, ne sont pas une « réalité objective » des conceptions des élèves, qui ne peuvent se dire dans leur intégralité. Ce sont bien des productions, en des circonstances particulières et qui ne prennent de sens qu’en fonction de l’interprétation qui en est faite. Par ailleurs, il ne suffit pas de s’intéresser aux représentations (par des récits, par des explicitations de pratiques, un recours aux post-it ou à des Q-sort) pour les prendre en charge. Encore faut-il identifier si elles sont, ou non, des obstacles aux apprentissages et, si oui, quelles sont celles qui paraissent les plus importantes ou qui reviennent le plus ; et il s’agit ensuite de les travailler.

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II.4.2.2 Évaluation-diagnostique et objectifs-obstacles

Dans son acception commune, le constructivisme est souvent circonscrit à la seule construction du savoir par les élèves. Il n’y a alors pas loin de penser que cette construction suppose une action de leur part, quelle qu’elle soit. Au final, toute manière de faire découvrir un savoir aux élèves, pour peu qu’elle soit active, relèverait du constructivisme. Or, cette façon de concevoir l’enseignement relève le plus souvent d’une épistémologie positiviste. Les élèves peuvent être acteurs, ils peuvent débattre, travailler, tenter d’observer, sans que pour autant leurs conceptions soient interpellées. Un savoir, extérieur, peut leur être imposé à l’issue de leur travail. On reste alors dans l’hypothèse ontologique. D’où l’importance, à nouveau, d’en revenir à leurs représentations et plus précisément au lien entre le dispositif d’enseignement mis en place et leurs représentations. Dans la perspective d’une construction didactique des problèmes, la question n’est pas de savoir qui, des élèves, a tort ou raison, mais d’accéder aux raisons profondes qui justifient les points de vue en présence. Ainsi, le travail sur les représentations vise la définition d’objectifs pédagogiques permettant la prise en charge didactique de ces représentations. Ce sont les objectifs-obstacles définis par Martinand (1985) et que Meirieu définit ainsi (2016, p. 188) : « Objectif dont l’acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentations et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation ».

La question de la prise en compte des représentations des élèves dans la définition des objectifs par l’enseignant, celle de la mobilisation par les élèves de leurs connaissances et celle de la présence d’une évaluation diagnostique sont donc à la fois totalement imbriquées et relèvent des dimensions aussi bien épistémologique que psychologique ou pédagogique de l’enseignement.

II.4.3 Laisser la place à la pensée des élèves

Si l’on se réfère au triangle pédagogique de Houssaye, dans un modèle constructiviste, la relation privilégiée est entre les élèves et le savoir ; le tiers exclu de la relation est l’enseignant. Non qu’il fasse le « mort » ou le « fou », mais il n’occupe plus la place centrale. En situation, c’est bien lui qui laisse la place, et le temps, aux élèves, de la construction du savoir. Dans une perspective constructiviste bachelardienne problématisée, la nature du savoir enseigné et la prise en compte des transformations intellectuelles à effectuer par les élèves

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pour accéder à ce savoir sont essentielles, et c’est bien aux enseignants que revient la fonction d’élaborer des dispositifs à la fois adaptés aux structures cognitives des élèves et leur permettant de les transformer. Le constructivisme psychologique, qui propose une genèse artificielle des savoirs, s’oppose ainsi à un modèle d’enseignement par transmission dogmatique : « […] dans la perspective constructiviste, […] ; [la] communication doit plutôt être conçue comme l'un des moyens pour “orienter” l'effort constructif des élèves, c'est-à-dire les aider à réfléchir sur les processus, sur les référents et sur la portée de leurs constructions et à apprivoiser la singularité des constituantes et des activités qui engendrent d'autres constructions, dont les constructions savantes » (Larochelle, Bednarz, 1994, p. 9-10).

Ces efforts constructifs des élèves ne peuvent se faire qu’au travers des activités qui leur sont proposées. S’agit-il de chercher des réponses déjà inscrites dans les documents à des questions toutes faites ? Ou s’agit-il pour les élèves d’entrer en enquête ? C’est aux enseignants qu’échoit l’initiative de la situation d’apprentissage, sa construction, son évolution. Il est nécessaire alors, que s’opère une dévolution du problème à l’élève afin que, même n’ayant pas l’ensemble des outils conceptuels nécessaires pour le solutionner, il prenne en charge cette recherche et mène l’enquête. Mener l’enquête, c’est se questionner, questionner, construire du doute, imaginer des scénarios et les mettre à l’épreuve. Il s’agit alors de permettre l’expression du potentiel de pensée, de questionnement et de problématisation. De laisser ouvrir son espace de recherche à l’élève, en ne l’enfermant pas dans du seul connu, du donné, mais en lui laissant l’espace d’une dialectique entre connu et inconnu. Cela suppose que l’élève ne soit pas contraint à des activités de faible niveau cognitif mais qu’il soit, au contraire, confronté à des activités cognitives complexes, en ce sens qu’elles exigent un processus de problématisation, évidemment adapté à son niveau. C’est par l’expérience, en situation de travail réel ou via l’expérience réelle d’autres acteurs, que l’élève peut expérimenter ses connaissances antérieures, les mettre à l’épreuve, mais également les orienter vers le futur, pour « formaliser des connaissances inédites qui seront des instruments pour faire face à des situations inconnues. L’expérience, au sens de Dewey, concerne à la fois l’action vécue et ses conséquences (au sens de : “faire l’expérience de”) et le sujet mis à l’épreuve de cette action et finalement mis à l’épreuve de lui-même (au sens de : “avoir de l’expérience”) […] » (Piot, 2017, p. 5). Pour Jonnaert (2009), ce qui est important, c’est que l’élève puisse faire interagir des connaissances anciennes avec des objets nouveaux et, pour lui, en termes d’apprentissage, cela signifie que le sujet ne peut apprendre qu’en « situation », car c’est à travers ces situations que la dialectique réflexive savoir/connaissance

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peut réellement avoir lieu. Mayen note : « L’objectif est l’apprentissage des raisonnements. Or raisonner n’est pas une application de savoirs. C’est l’utilisation de concepts et de connaissances tenues pour vraies, pour interpréter, lire, essayer, constater, comparer, anticiper, décider, etc. On sait qu’en matière de processus d’apprentissage, la maîtrise des savoirs se développe par l’exercice de la pensée et de l’action avec ces savoirs, et que les capacités de raisonnement se construisent et se développent avec l’entraînement : entraînement par confrontation à l’obligation de raisonner, de résoudre des problèmes, d’essayer, d’anticiper, de vérifier… Ce qu’on pourrait appeler des savoir-faire de pensée, sont les connaissances à part entière dont la construction et le développement sont visés » (Mayen, 2013, p. 263). L’apprentissage du raisonnement suppose que les jeunes aient l’occasion, durant les séances de cours, d’exercer cette pensée, c'est-à-dire qu’ils en aient l’occasion réelle, via des expériences vécues et/ou relatées mais aussi qu’ils en aient le temps ; que celui-ci ne soit pas exclusivement consacré à l’exposition faite par l’enseignant de savoirs déjà construits. Comme le note encore Mayen, « si l’objectif de la formation est de développer les capacités de penser, l’usage des situations problématiques ou problématisantes et d’une action enseignante ou formative problématisante qui stimule et soutient l’activité d’un système de pensée rationnel et systématique est essentielle » (Mayen, 214, p. 208).

Si ce temps de la pensée est important, il est aussi nécessaire de tenir en tension les deux pôles de l’apprentissage : celui de l’autostructuration de la connaissance qui met en avant le fait que c’est l’élève qui, à partir de son action, construit son savoir et celui de l’hétérostructuration des connaissances qui présume que l’essentiel des connaissances que l’élève maitrise ne résulte pas de ses découvertes personnelles mais sont apportées par l’extérieur, le plus souvent en rupture avec ses propres représentations. En ce sens, les interactions sociales constituent une part essentielle du processus de construction des connaissances en ce sens qu’elles provoquent des conflits socio-cognitifs inter et intra-individuels qui permettent au jeune de se décentrer, d’éventuellement suspendre son jugement, afin de mieux connaître ce qui peut parfois être proche et pour autant lointain. Ces expériences, entre pairs ou avec d’autres référents (enseignants, professionnels…) sont autant d’occasion de permettre un décalage, un dérangement entrainant une attention et une mobilisation plus grande, un niveau de conscience et d’attention plus élevé, permettant de mobiliser de la pensée plus « rationnelle ». C’est aux enseignants d’accompagner ce passage, cette « médiation vers un savoir qu’il sait ne pas pouvoir donner, et auquel, pourtant, les élèves seraient incapables d’accéder de leur propre mouvement » (Astolfi, 2010a, p. 118).

194 II.4.4 Étayer les apprentissages des élèves

Enseigner ainsi, c’est tenir en tension le paradoxe de l’apprentissage : le fait que c’est bien l’élève qui construit son savoir à partir de son activité et que personne ne peut se substituer à lui et que, pour autant, l’objet du savoir est le plus souvent en rupture avec ses intérêts, ses questionnements. Il s’agit donc de tenir la part d’autostructuration des connaissances – l’activité constructive – et la part d’hétérostructuration dans laquelle les enseignants mettent en place des dispositifs facilitant et régulent les apprentissages. Altet définit ainsi la pédagogie : « La Pédagogie concourt à la transformation de l’information en Savoir par des échanges cognitifs et socio-affectifs, des méthodes mises en place par le professeur au travers d’interactions, de rétroactions, de modes d’ajustement, d’adaptations interpersonnelles qui facilitent et permettent l’apprentissage durant le temps réel de l’intervention » (Altet, 2013/1997, p. 6).

Au-delà de la situation d’apprentissage proposée par l’enseignant, c’est la question de l’étayage des apprentissages qui est ici en jeu puisqu’il s’agit pour l’enseignant d’accompagner les élèves dans la construction d’un savoir, sans se substituer à eux. Bruner (2011/1983) introduit six principes ou fonctions de l’étayage : l’enrôlement, qui consiste à faire adhérer et à motiver l’élève ; la réduction des degrés de liberté qui réduit l’ampleur de la tâche à ce qu’il parait nécessaire en permettant à l’élève de focaliser son attention sur les actes utiles et les données les plus pertinentes ; le maintien de l’orientation qui vise à éviter à l’élève de s’écarter du but assigné et dans le même temps, de le motiver en mettant en évidence ses réussites ; la signalisation des caractéristiques déterminantes qui permettent à l’élève de dégager les stratégies utilisées dans telle ou telle catégorie de situations ; le contrôle de la frustration qui, en dédramatisant les erreurs, évite le sentiment d’échec ; la démonstration ou présentation de modèles qui vise à « styliser » le savoir, à le labelliser ou l’encoder verbalement. Il s’agit alors d’institutionnaliser le savoir, de lui donner un statut. Métacognition et rétroaction sont ainsi au cœur de cet étayage, auquel nous pourrions ajouter un autre principe : le réinvestissement du savoir dans des situations proches mais différentes. L’apprentissage étant processuel, l’incorporation d’un savoir à des schèmes préexistants ne peut se faire que si ce savoir est mobilisé, par boucles successives et non pas forcément consécutives, dans différentes situations.

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Ce concept d’étayage permet de voir l’importance des enjeux relationnels et des interactions. Sans entrer dans une approche ethnographique de la communication verbale en classe (Vinatier, 2013), nous convenons de l’importance des relations interpersonnelles, de celle de leur qualité et de leur réciprocité et du principe de préservation de la face qui considère que « porter atteinte au narcissisme d’une personne a automatiquement des répercussions sur son territoire d’action et réciproquement ». Vinatier propose ainsi d’analyser les interactions scolaires en prenant non seulement en compte les trois pôles de Houssaye mais aussi, et surtout, trois dimensions en tension : les enjeux pragmatique, épistémique et relationnel (fig. 15) :

Figure 15 - Le modèle É-P-R (Vinatier, 2013, p. 79)

Selon elle, « le privilège éventuellement accordé à l’un de ces pôles ou à l’une de ces dimensions peut jouer au détriment des deux autres et entraîner notamment une dégradation des situations d’enseignement-apprentissage » (Ibid., p. 78). Plus largement, l’étayage des apprentissages vient faire écho au pari d’éducabilité dont Meirieu dit qu’il est « probablement scientifiquement faux, bien qu’on n’en sache rien, mais éthiquement juste et nécessaire » (Meirieu, 2008, p. 2).

L’approche psychologique du constructivisme bachelardien problématisé met ainsi en exergue trois grands critères que je retiens pour observer l’activité des enseignants :

- la prise en compte, ou non, des transformations intellectuelles à effectuer au regard de l’objet ET au regard des élèves en particulier ;

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- l’étayage des apprentissages.

II.5 La dimension pédagogique de l’approche constructiviste bachelardienne