L’activité d’enseignement en lien avec l’agro-écologie en baccalauréat professionnel CGEA comme objet de recherche professionnel CGEA comme objet de recherche

Si le baccalauréat professionnel CGEA a fait l’objet d’une rénovation approfondie, celle-ci n’est pas mon objet de recherche. Les premières pratiques enseignantes analysées dans cette thèse remontent à l’année scolaire 2015-2016. La rénovation n’a alors pas débuté officiellement. En revanche, le plan « enseigner à produire autrement » est déjà très largement mis en œuvre et, ce qui m’intéresse alors, c’est de voir des pratiques d’enseignement de l’agro-écologie, dans l’enseignement professionnel agricole et tout particulièrement dans le cadre du baccalauréat professionnel qui est censé préparer le jeune à une prise de fonction en qualité de responsable agricole ou de salarié hautement qualifié. Les enjeux professionnels,

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tant pour les enseignants que pour les apprenants y sont considérables tout à la fois en termes de pratiques (agricoles et enseignantes) mais aussi de modèles (agricoles et pédagogiques). Nous nous sommes pour l’instant attardés sur l’environnement idéel et prescriptif comme composantes agissantes des situations avec lesquelles les enseignants doivent faire, qu’ils doivent connaître, interpréter et avec lesquelles il leur faut trouver des moyens d’agir. À ce stade, nous avons vu que :

- les acteurs de l’enseignement agricole se reconnaissent dans un enseignement agricole idéalisé, vécu comme innovant, en termes pédagogiques mais aussi en termes de questionnements relatifs à la durabilité ;

- ces acteurs ne perçoivent pas trop, dans un premier temps, les changements induits par « enseigner à produire autrement », tout à la fois en termes de finalités – quelles différences entre agriculture durable et agro-écologie ? – mais aussi de pratiques enseignantes – la pluridisciplinarité et l’approche systémique étant pour nombre d’entre eux des acquis. Il est ainsi difficile d’interroger leurs pratiques, les éventuels problèmes pédagogiques et didactiques ordinaires étant de fait niés ;

- le plan « enseigner à produire autrement » est pourtant un véritable défi qui leur est posé, défi notamment cognitif si le système, dans son ensemble, veut, à nouveau, développer en chaque jeune un citoyen professionnel autonome. Il s’agit en effet aujourd’hui de concevoir des situations de formation à potentiel d’apprentissage et de développement des capacités de penser au travail, son travail, pour soi et pour les autres (Mayen, 2014) ; de former des jeunes à travailler avec la nature, et ce, dans une période de transition ;

- cette recherche de l’autonomisation de l’élève, de développement de sa capacité à agir en connaissance de causes et de conséquences est à enjeu en particulier dans le baccalauréat professionnel CGEA, d’une part parce qu’il donne la capacité professionnelle agricole, d’autre part, parce que les jeunes y sont très souvent taxés de faible niveau cognitif.

Nous avons vu que la prescription « enseigner à produire autrement » reste finalement confuse pour nombre d’enseignants. Or, cet environnement agit sur les situations qu’ils expériencient, avec lequel ils sont, de fait, en interaction. L’étude de l’évolution et du contexte actuel de l’enseignement agricole permet d’appréhender ce que les situations professionnelles des enseignants leur proposent et/ou imposent et avec lesquelles ils ont à agir. Mais cet environnement, « le donné, matériel et objectif des situations » (Mayen, 2012)

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qui relève de nécessités externes, est insuffisant pour comprendre la manière dont il résonne pour des personnes singulières.

L’analyse de l’activité d’enseignement est, dans ce document, finalisée par la recherche de réponses pour la formation et l’accompagnement des enseignants. Dans cette perspective d’accompagnement de la transition – ici pédagogique et didactique – il parait nécessaire de partir des situations de travail réelles des enseignants, c'est-à-dire, dans une perspective de mutation, de voir et de comprendre les activités d’élaboration ou de réélaboration de l’action qui sont les leurs : comment interprètent-ils, en situation, la prescription EPA ? Qu’est-ce qui oriente leur activité ? Quelles situations d’apprentissage mettent-ils en œuvre ? Pour quels apprentissages effectifs ? In fine, il s’agit de mieux comprendre les embarras et difficultés dont les référents et les enseignants de PEPIETA nous font part, afin de mieux les accompagner.

Pour comprendre ce qui se joue chez les enseignants relativement à la prescription « enseigner à produire autrement », la manière dont ils s’emparent de cette injonction, ce qu’ils en font en termes d’enseignement et ce que cela produit – ou non – chez les élèves, il m’est apparu nécessaire d’analyser l’activité déployée en situation par des enseignants et leurs élèves dans des situations d’enseignement-apprentissage en lien avec l’agro-écologie en baccalauréat professionnel CGEA.

L’objet de cette thèse, dans une visée de formation-accompagnement, est donc d’abord de partir des situations d’enseignement-apprentissage proposées par des enseignants s’étant plus ou moins emparés d’EPA, celles-ci étant entendues au sens de la didactique professionnelle ici comme fin pour ces enseignants mais aussi comme origine pour concevoir un meilleur accompagnement et enfin comme moyen, dès lors qu’elles pourront être didactisées à des fins d’accompagnement.

Parce que je déploie mon analyse à deux niveaux, celui des situations de travail et de l’activité des enseignants au regard des situations de travail et de l’activité de futurs agriculteurs / salariés hautement qualifiés, dans le contexte de la transition agro-écologique, il m’apparait nécessaire d’en passer par une revue de littérature portant tout à la fois sur la durabilité et l’agro-écologie, et sur ce que ces concepts supposent en matière d’enseignement. Ces deux perspectives font l’objet du Chapitre II quand le IIIème

présentera le cadre théorique que je mobilise.

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Partie 2 – Construction de la