Au final, un enjeu majeur : développer la puissance d’agir des jeunes dans une perspective agro-écologique

À travers cette revue de littérature, il apparait que l’enjeu majeur d’« enseigner à produire autrement » est de s’ajuster pour contenir tout à la fois les finalités productives mais aussi transformatrices qu’il induit. Nous avons vu combien le passage d’une agriculture moderne à une agriculture productiviste a supposé une simplification du travail et des modes de raisonnement et d’action. Les agriculteurs, certes allégés d’une part de leur travail par d’autres acteurs, se sont, par la même occasion, trouvés dessaisis d’une partie de leur capacité à observer, à diagnostiquer, à expérimenter et donc à décider, les rendant ainsi d’autant plus hétéronomes (Prével, 2008). Or, tout l’enjeu du plan « enseigner à produire autrement » est de redonner aux agriculteurs leur autonomie. Pour Thierry Doré : « Il faut […] favoriser le passage d’une situation où l’agriculteur applique une prescription proposée par un acteur extérieur, à une situation où il soit en capacité de réfléchir lui-même aux solutions et pratiques vertueuses sur son exploitation agricole. Par une formation adaptée, il faut donc conférer cette compétence à réaliser des auto-diagnostics et des évaluations à mi-parcours, pour être capable progressivement d’infléchir soi-même la trajectoire de l’exploitation. Il est donc autant question de contenus techniques et scientifiques, que de compétences nouvelles à conférer aux futurs agriculteurs. […].La recherche, le développement agricole et la formation doivent bien entendu travailler de concert. Il ne s’agit cependant pas seulement d’une question de transfert linéaire et descendant. Je pense qu’il s’agit d’initier un mouvement plus cohérent et convergent de l’ensemble des acteurs qui doivent travailler en synergie et pas seulement dans une situation de dépendance les uns des autres » (Doré, 2015, p.16-17). « Enseigner à produire autrement » cherche donc aussi à répondre à une visée d’émancipation sociale et professionnelle, tant du point de vue des pratiques agricoles que sociétales et tout à la fois du point de vue individuel et collectif (celui-ci étant le garant d’un droit à expérimenter, à tâtonner, à se tromper).

Donner du pouvoir d’agir aux futurs agriculteurs est, me semble-t-il, l’idée forte du projet EPA, qui vise, entre autre, l’autonomisation de l’individu, futur agriculteur, et celui de la didactique professionnelle qui vise le « sujet capable ». Mais ce pouvoir d’agir se fait non pas en dehors de toute perspective mais bien dans une visée agro-écologique, dans une certaine direction donc. Pour m’y référer dans l’analyse des cas, et parce que cette puissance d’agir dans une perspective agro-écologique n’a pas été encore formalisée, il me semble important

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d’en proposer une définition. Avant que de présenter ce que le pouvoir d’agir peut signifier relativement à la transition agro-écologique, il me parait nécessaire d’en passer par cette notion de pouvoir d’agir et par ce que le penseur de la puissance d’agir, Spinoza, notamment, nous révèle.

III.3.1 La puissance n’est pas le pouvoir

Par la puissance d’agir, Spinoza permet de sortir de l’idée de pouvoir au sens de maîtrise pour entrer dans celle de puissance, qu’il inaugure. L’un de ses apports est qu’il interroge la potestas, l’idéal du pouvoir et de la maîtrise de la volonté sur les passions et sur la réalité, affirmée par Descartes, pour lui substituer la potentia, « la puissance des relations avec les autres et avec les choses permettant d’atteindre, par l’entendement, à l’essence même de toute chose » (Guillaume & Perini, 2011). La puissance d’agir chez Spinoza correspond à un mode de constitution et d’intelligence de la réalité, visant à persévérer en son être, comprenant une transmission, une signification, une actualisation du réel (Laux, 2001). Elle est une interprétation du réel en tant qu’elle donne accès aux signes, à leur sens et qu’elle peut être vérifiée, « qualifiée » par le fait que l’acte de puissance inscrit l’individu dans un processus de liberté qui l’amène à chercher l’expression la plus exacte du sens qu’il donne à la réalité. Cette puissance est régulée par la puissance réelle, « celle qui intègre les conséquences de ses décisions » (Ibid.). Pour l’auteur de l’Éthique, le sujet participe à la substance universelle (Dieu ou la nature) grâce au conatus, le pouvoir de persévérer dans son être. Ce conatus est « à la fois le désir de persévérer dans son existence et pouvoir d’agir. Il est une impulsion qui nous affecte et nous maintient dans l’existence » (Pastré, 2011, p. 129). Spinoza récuse toute éthique anthropocentrée et affirme qu’il faut cesser de chercher à voir le réel en fonction du sujet pour, à l’inverse, voir le sujet en fonction du réel (Ibid.). Il affirme ainsi que la puissance d’agir a une visée tout à la fois constructive et transformatrice. La puissance d’agir est donc l’art, non du démiurge – qui impose sa volonté à ses passions et maîtrise la réalité – mais celui du pilote – qui fait avec la réalité, en connaissance de causes et de conséquences (Larrère & Larrère, 2015). Si le pouvoir est possession, la puissance, elle, ne se possède pas : « elle n’oppose et n’impose rien, elle propose. Elle n’existe que par consentement et ne s’exerce au détriment de personne mais, au contraire, par adéquation, voire par enchantement. […]. L’exercice de la puissance vise à toujours maintenir ou à améliorer la qualité d’un état »

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(Guillaume & Perini, 2011). Si le pouvoir soutient une vision prométhéenne de conquête, la puissance s’inscrit, elle, dans une perspective post-prométhéenne.

III.3.2 L’éthique est aussi une histoire d’affects

Le second intérêt de la pensée de Spinoza, est qu’il interroge – plus qu’il ne déconsidère – les notions de bien et de mal. Pour lui, selon Chantal Jaquet, ces notions « sont de simples dénominations qui nous renseignent plus sur notre nature que sur celle des choses, car elles expriment la manière dont nous considérons et nous rapportons à elles » (Jaquet, 2005, p. 139). Spinoza soutient qu’il faut conserver ces vocables, cependant, il introduit une différence entre la morale – ce qui relève de la propriété intrinsèque, d’un rapport de commandement et d’obéissance issu de l’ignorance – et l’éthique – qui relève, elle, d’un rapport momentané au sujet, au connu et à la connaissance. La morale se réfère ainsi à des normes et à des valeurs morales à respecter lorsque l’on est ignorant quand l’éthique propose de s’interroger sur ces valeurs et principes moraux qui orientent ou devraient orienter nos actions, dans différentes situations et dans le but d’agir conformément à ceux-ci. Jaquet note que « Si [pour Spinoza] bien et mal ne révèlent rien de positif dans les choses prises absolument, ils expriment néanmoins quelque chose de positif dans les choses prises relativement. Ils ne désignent, certes, rien qui soit posé en elles, mais visent cependant une réalité, à savoir la manière dont elles nous affectent » (Jaquet, 2005, p. 139). Ainsi, les notions de bien et de mal, de bon ou de mauvais, renvoient à la manière dont l’homme, pour persévérer dans son être, est affecté par le monde extérieur, que ce soit en termes positifs – lors de joies actives – ou en termes négatifs – lorsque l’individu se trouve soumis , contraint et aliéné par une passion. La puissance d’agir de l’individu est donc soumise aux affects de l’individu, qui vont modifier, réduire ou augmenter son conatus. Ce conatus qui est tout à la fois volonté, appétit (conscient de lui-même) et désir (Jaquet, 2005, p. 140). Les passions tristes nous aliènent tandis que les joies actives nous rendent maîtres de notre puissance d’agir en ce qu’elles nous permettent d’être conscients de nous-mêmes, de nous modifier donc et d’augmenter notre conatus par la connaissance. C’est ainsi dans la relation positive avec d’autres puissances que les individus éprouvent des affects actifs et augmentent leur puissance d’agir, par la connaissance et le partage.

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III.3.3 La puissance d’agir passe par le corps, l’esprit et la connaissance

Le corps et l’esprit chez Spinoza sont des attributs parallèles, il n’y a pas de causalité entre eux ni de liens de supériorité mais chaque modification de l’un correspond à une modification de l’autre. De sorte que la pensée ne peut dominer le corps mais que l’un accompagne l’autre, que la joie de l’esprit fait éprouver physiquement de la joie au corps et vice-versa même si ce n’est pas causalement. La puissance d’agir passe ainsi par un même mouvement qui vise à saisir la puissance du corps au-delà de la connaissance que nous en avons et celle de l’esprit au-delà des conditions de notre conscience. La puissance d’agir qui fonde l’existence humaine est donc pour Spinoza la connaissance de notre nature et la connaissance pour connaître et agir en fonction de cette connaissance. L’ignorant n’a pas conscience de son aliénation, il s’illusionne. En cas de réussite d’une action, il confond ce qu’il croit être sa volonté, sa conscience, avec le libre arbitre. L’homme ignorant obéit aux valeurs morales – le bien et le mal – quand l’homme connaissant sait que le bien n’est que le bon pour lui et le mal le mauvais pour lui. La puissance d’agir a ainsi à voir avec un travail réflexif et axiologique sur ce que l’on tient pour vrai, sur ce qui oriente notre action, sur les choix que nous faisons (la volition ou l’acte par lequel nous usons de notre volonté). Pour Spinoza, la puissance de penser va ainsi de pair avec la puissance d’agir.

III.3.4 La puissance d’agir dans une perspective agro-écologique

Le sujet capable est celui qui « peut » faire, qui assume son activité, en étant conscient qu’il puisse être défaillant. Il est en capacité d’agir parce qu’il a une certaine connaissance de la réalité – il sait pourquoi faire une chose et comment la faire –, ainsi qu’une certaine connaissance de lui-même – il sait ce qu’il peut faire et ne peut pas faire et les raisons qui l’aident ou l’empêchent. Il est réflexif, apte à aller chercher les ressources – y compris en termes de connaissances – là où elles sont. Il n’est pas enfermé dans un modèle. Il ne s’illusionne pas quant à son pouvoir de maîtrise mais cherche à faire avec le réel. Sa puissance d’agir est un tout, elle passe tout à la fois par son corps, son esprit et ses connaissances. Il sait aussi que son pouvoir d’agir ne vaut que s’il est partagé, non empêché. Le sujet capable interroge par ailleurs les normes en vigueur, il ne se contente pas d’obéir aux valeurs morales. Le sujet capable n’est pas un être tout-puissant, il fait avec son caractère hétérogène, son

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passé, son environnement, ce qui l’affecte ou l’a affecté. Cela suppose qu’il ait accès à une certaine connaissance de soi, même imparfaite au regard de son parcours et de ses actes. C’est cette conscience indirecte de soi qui fait de lui non un sujet épistémique mais un sujet capable, non pas réductible aux affections qu’il subit ou à son affirmation mais à sa puissance de transformation. Un sujet donc qui se développe, entre activité productive et activité constructive de lui-même.

Dans le « sujet capable » il y a donc une intention, un idéal philosophique et démocratique. La formation doit être coextensive de cette intention. Philippe Chanial note à propos de Dewey : « personne n’a mieux que lui montré que l’individu est heureux et la société bien organisée seulement lorsque chaque individu peut s’engager dans les activités sociales pour lesquelles il manifeste des qualités personnelles ; personne n’a mieux saisi que lui la fonction de l’éducation, qui consiste à mettre à jour ces capacités, à les développer afin qu’elles puissent s’exercer en harmonie avec celles d’autrui au bénéfice de la cité » (Chanial, 2006, p. 213). Reprenant une citation qu’il place en exergue de son texte : « La démocratie doit naître de nouveau à chaque génération et l’éducation est sa sage-femme » [1916, p. 122]44

, il note que « Dewey défend une thèse complexe, celle de la coextensivité entre démocratie et éducation, bref il considère que l’éducation suppose la démocratie de la même façon que la démocratie suppose l’éducation » (Chanial, 2006, p. 226-227). Raison pour laquelle selon lui, Dewey a toujours cherché à constituer une communauté sociale au sein de laquelle les relations interpersonnelles doivent être gouvernées par des principes démocratiques de coopération mutuelle, de « co-éducation », un laboratoire de citoyenneté. Ainsi, la démarche d’enquête de Dewey selon Thierry Piot (2017, p. 3) est : « une transformation contrôlée et dirigée d’une situation indéterminée en une situation qui est si déterminée en ses distinctions et ses relations constitutives qu’elle convertit les éléments de la situation originelle en un tout unifié. L’enquête deweyenne est un processus à la fois théorique et pratique qui tente d’éviter deux apories : un excès de dogmatisme théorique d’un côté, qui aveuglerait l’enquêteur et un excès de pratique de l’autre côté, qui se limiterait à un empirisme superficiel et réactif aux événements, sans possibilité de prendre du recul, de construire l’intelligibilité recherchée de la situation nouvelle ». La formation du sujet capable, ou le développement de la puissance d’agir, suppose donc une intentionnalité du point de vue philosophique et social. Le pouvoir

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[1916] 1993, « The need of an industrial education in an industrial democracy »,

in Morris D., Shapiro I. (sous la dir. de) John Dewey. The Political Writings, Hackett Publishing Company, Indianapolis et Cambridge.

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d’agir ne vaut ainsi que dans le cadre d’une direction, d’une perspective. La nôtre est la perspective agro-écologique.

Dans cette perspective, il me semble que le pouvoir d’agir correspond d’abord et avant tout au fait que le sujet, futur agriculteur, puisse reprendre la main sur ces choix en toute connaissance de causes et de conséquences et qu’il puisse engager une transition. La puissance d’agir dans une perspective agro-écologique passe ainsi par plusieurs conditions :

- avoir conscience des raisons qui fondent ce nouveau paradigme agro-écologique et donc avoir accès aux dimensions axiologiques (notamment le rapport homme-nature) de l’acte de produire ;

- avoir connaissance de comment il est possible de faire autrement (quelles hypothèses de solutions imaginer dans le cadre de la TAE) et ainsi ne pas être ni enfermé dans un système ni ignorant quant à d’autres manières de faire et de penser en matière agro-écologique. C'est-à-dire s’intéresser à une diversité de systèmes et de profils d’agriculteurs ; appréhender différentes voies de la transition agro-écologiques, pour ouvrir ses perspectives ou initier un premier engagement ;

- avoir le désir, l’appétit de s’engager en allant notamment à la rencontre des autres, de personnes susceptibles de déclencher une envie pour une autre manière de penser et de faire ; collaborer, expérimenter et chercher en collectif des solutions possibles aux problèmes rencontrés, la puissance n’existant que si elle est partagée ;

- avoir dans ses ressources des outils intellectuels permettant de décomplexifier la réalité pour pouvoir agir dessus et ne pas en être prisonnier ;

- être réflexif sur ses propres ressources (affectives, cognitives, financières, matérielles, …) pour pouvoir engager une transition soutenable.

Au regard de tout ce que nous avons vu dans cette partie, en termes de formation, engager cette capacitation suppose ainsi :

- d’ouvrir à une diversité de systèmes (sortir de la seule binarité conventionnel / agriculture biologique qui engendre bien des blocages) et à différentes voies de la transition pour introduire des possibles ;

- d’ouvrir à une diversité de situations de travail par lesquelles mettre en évidence la nature conceptuelle de l’action qui permet de résoudre les problèmes au travail ; - de viser la conceptualisation, l’abstraction à partir de situations professionnelles ;

d’équiper les jeunes de repères conceptuels donc, leur permettant de lire, juger une situation et imaginer comment agir dessus ;

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- de permettre la réflexivité des jeunes au regard de leurs pratiques et de ce qui les motive par l’explicitation de leurs pratiques ;

- de réintroduire du questionnement (Taddéi, 2017) y compris en termes de valeurs et d’éthique ;

- d’introduire de la coopération entre élèves, entre enseignants et élèves, entre professionnels, enseignants et élèves ;

- de réintroduire du défi dans les enseignements (enquête, savoir vivant) pour les rendre « appétents », désirables.

Nous l’avons dit et redit, enseigner à produire autrement est une prescription qui interpelle et les apprentissages et les pratiques enseignantes.

Parce que l’agro-écologie est un concept à la fois politique, scientifique, pratique, il est dans l’enseignement, une question difficile. Les savoirs qui s’y réfèrent sont des savoirs hybrides, issus de rationalités différentes, d’experts et/ou de profanes, parfois controversés. L’agro-écologie, dans le contexte de l’enseignement professionnel agricole est aussi un concept à forte dimension axiologique qui peut aller jusqu’à interpeller les identités professionnelles – en construction – des jeunes en formation, notamment ceux issus du milieu agricole. Parce qu’il se joue dans le contexte d’un enseignement professionnel, « enseigner à produire autrement » ne peut être pensé que dans ses relations avec les mondes professionnels, enclins ou non, à y adhérer.

En termes d’apprentissage, l’agro-écologie suppose de construire des savoirs qui font appel tant à la compréhension, à l’action qu’au changement. Elle vise l’autonomie des jeunes et, parce qu’elle est finalisée en vue d’une professionnalité inscrite dans des espaces sociotechniques, elle suppose aussi de les préparer aux situations qui seront les leurs et de leur permettre d’y raisonner au mieux. Enfin, parce qu’elle promeut un retour du travail avec le vivant, elle réinjecte de la complexité dans les situations de travail et donc d’apprentissage : il s’agit alors tout à la fois d’intriquer et d’élargir les échelles spatio-temporelles, de faire avec une densification des objets, de piloter des processus complexes dont certains ne sont pas visibles.

Quant à son « enseignement », parce que l’agro-écologie ne propose pas une solution universelle, elle oblige les enseignants à penser la diversité et la variabilité des situations, leur contextualisation. La transition les enjoint par ailleurs à travailler les processus et les

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temporalités du changement. Pour autant, elle est plus concrète, plus « empoignable » que l’agriculture durable.

Enseigner la transition agro-écologique interroge les enseignants dans leur intimité « éducative » : quelles valeurs portent-ils ; peuvent-ils, doivent-ils les partager avec leurs élèves ? Quel regard la profession porte-t-elle sur eux et eux sur elle ? Comment engager un changement d’état d’esprit sans inculquer un nouveau modèle ? Comment faire avec les conceptions des jeunes et de leurs pairs ? Elle les interroge aussi dans leur professionnalité d’enseignant : comment faire équipe avec les collègues ? Apporter, via sa discipline, sa pierre à l’édifice sans se diluer dans un projet commun ? Comment faire avec ceux dont les conceptions diffèrent ? Comment aborder la complexité des savoirs, des temporalités, des processus ? Quelles modalités pédagogiques utiliser qui puissent être les plus efficientes au regard de leurs élèves en particulier ?

« Enseigner à produire autrement » est ainsi déstabilisant pour les enseignants-formateurs à plus d’un titre :

- si l’agro-écologie se réfère à des principes communs (recyclage de la biomasse, sol vivant, gestion microclimatique, développement de l’ (agro)biodiversité, recherche d’une plus grande autonomie, …), les appropriations différenciées du terme et la distribution des savoirs les oblige à rechercher certains invariants pour les jeunes ; - l’accompagnement de la transition agro-écologique oblige à sortir de la pédagogie de

la réponse pour tendre vers une pédagogie du questionnement, voire de la problématisation. C’est le rapport aux savoirs (notamment académiques) qui est ainsi questionné ainsi que le rôle de l’enseignant en tant que garant de la vérité. C’est aussi son rapport aux situations de travail des futurs professionnels qui est interrogé : les savoirs agronomiques ne suffisent plus, l’enseignant doit s’intéresser aux situations