Présentation et analyse des données du second échantillon

· Les changements internes : identité personnelle et identité professionnelle

En ce qui concerne les impacts d’une ou de plusieurs dimensions relatives à l’identité plus personnelle de chacun d’entre nous, les quatre enseignants du second groupe ont été unanimes : le fait qu’ils soient comme ils sont, a un impact sur leur métier et la manière qu’ils ont de l’investir au quotidien, les rendant ainsi partiellement différents de leurs pairs.

En opposition avec ce qui avait été mis en avant dans le premier groupe, un des enseignants réagit de façon tout à fait originale à l’impact de l’expérience qu’est celle d’avoir des enfants. En effet, il explique avoir débuté dans la profession en ayant déjà une vie de famille. Pour lui, il semblerait que le fait de ne pas avoir vécu cette expérience de vie durant sa carrière d’enseignant mais avant, ne change pas l’impact que cela a pu avoir sur sa vision des choses. Comparativement au premier échantillon, il est possible ici de nuancer les impacts que peut avoir l’expérience qui est celle d’avoir des enfants. Le même enseignant ajoute à la liste des éléments qui le constituent aujourd’hui tel qu’il est, le fait de ne pas être entré dans le monde du travail en débutant une carrière d’enseignant. En effet, ce dernier a vécu d’autres expériences professionnelles avant, expériences qui semblent, toujours selon l’idée de la double transformation qui existe lorsque l’on évoque

le concept d’expérience (Zeitler et Barbier 2012, Barbier 2013), lui avoir apporté de nombreux outils, rendant son approche du métier différente, ou en tout cas appréhendée selon ses propres mots, avec plus de recul.

Pour terminer, deux autres enseignants mentionnent des aspects préexistants à leur carrière d’enseignant, et qui semblent avoir des impacts sur leur manière d’être et d’agir au quotidien dans leur pratique : la présence de valeurs à défendre et à respecter pour l’un, et la manière de réagir à la nouveauté et aux changements pour l’autre. Nous trouvons particulièrement intéressant de revenir sur l’idée de valeurs préexistantes à la profession car cette idée vient renforcer les propos qu’a tenu un enseignant du premier groupe qui évoque rappelons-le, la présence de croyances qui sont déclinées en valeurs chez l’enseignant du second groupe : « On essaye de bien répondre à la norme quand même, parce que tout ce qu’on veut c’est être nommé, mais en essayant tout le temps de venir au boulot avec les valeurs, avec mes valeurs à moi et celles pourquoi j’ai choisi ce métier » (annexe 6, ens. 3, p.221).

Dans cet échantillon, l’idée d’apports externes est approfondie en abordant cette fois-ci principalement le thème des formations continues qui font évoluer l’identité dite

« professionnelle ». En effet, trois enseignants sur quatre mettent en évidence l’importance d’une participation à des formations continues, qui permettent pour l’un d’acquérir des compétences plus techniques que les enseignants novices ne posséderaient peut-être pas, pour l’autre de pousser la profession à se renouveler même pour ceux qui semblent y être réfractaires. Pour le dernier enseignant qui évoque la participation à des formations, il s’agit d’un tout autre enjeu qui est mis en évidence relativement au cycle dans lequel ce sujet enseigne. En effet, il semble vouloir mettre en évidence que même en élémentaire, des compétences plus techniques se sont développées avec le temps, prenant petit à petit la place d’un enseignement qui était plus instinctif, et du coup moins construit scientifiquement parlant. En lien avec ce que nous avons développé dans notre cadrage théorique par rapport à des notions telles que la reconnaissance et le regard de l’autre, nous pouvons peut-être mieux comprendre la position de ceux qui semblent être réfractaires à la participation à ces formations. En effet, l’idée de base de ces dernières est de reconnaître là où sont ses forces et ses faiblesses pour aller se former en fonction de cet état des lieux. Cela implique donc que l’enseignant qui s’engage dans cette forme de formation, reconnaisse sa difficulté et accepte de pouvoir être aidé par d’autres membres de son collectif. Entre alors en ligne de compte la fameuse question du rapport aux autres et de l’image que l’on souhaite ou pas donner.

Par rapport à l’expérience, trois enseignants sur quatre semblent rejoindre dans leur propos la définition de l’expérience telle que nous l’avons pensée dans notre cadrage théorique, en nous basant principalement sur Zeitler et Barbier (2012), ainsi que sur

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Barbier (2013). En effet, on peut à nouveau retrouver, tout comme c’est le cas pour le premier échantillon, le principe de la double transformation : sujet sur environnement et environnement sur sujet. Dans leurs propos cette dernière ressort sous diverses formes qui viennent en partie renforcer ce qui est évoqué dans le premier groupe : l’expérimentation d’un matériel différente d’un enseignant à l’autre malgré la tentative des autorités d’objectiver au maximum l’utilisation des outils, le fait d’avoir eu plusieurs années de suite le même degré ou les mêmes élèves, le fait de recevoir des stagiaires et de pouvoir revenir sur sa propre pratique. Autant d’exemples et d’expériences dont un des enseignants interrogés met en évidence le fait qu’il faut en permanence utiliser sa mémoire de ces expériences, pour « ouvrir et fermer les bonnes portes » (annexe 6, ens.2, p.223), intervenant ainsi sur son environnement de manière différente et plus singulière, parce que percevant les choses différemment.

· Les changements externes : contexte classe, rapport avec les collègues, tâches

« périscolaires », décisions politiques et parents

Par rapport aux changements sociaux que nous avons définis dans notre cadrage comme étant plus externes à l’école mais comme ayant des impacts tout aussi importants sur cette dernière et sur les praticiens qui y évoluent, plusieurs des sujets interrogés dans le second échantillon ont donné des exemples de ces transformations et de leurs résultats.

Pour commencer, un enseignant fait état d’un public d’élèves défini comme étant moins preneurs de l’enseignement qu’au début de sa carrière. L’origine de cette transformation prend place selon lui dans la société, qu’il qualifie de « société zapping ». Cette société a comme effet que les enfants qui y évoluent quotidiennement, ont aujourd’hui de la peine à se concentrer sur un projet de travail en ayant pour objectif de le mener jusqu’au bout.

Ce contexte classe a une implication directe sur l’identité de l’enseignant qui doit s’adapter à ce public d’élèves, et qui reconnaît lui-même devoir parfois faire preuve d’une très grande imagination pour trouver des manières de les intégrer à un projet sur du long terme. Si cet enseignant se différencie des enseignants du premier échantillon en pointant notamment du doigt une évolution du côté des publics d’élèves, il vient cependant renforcer l’idée selon laquelle sa tâche est rendue d’autant plus difficile que les attentes par rapport à l’école sont de plus en plus importantes : « ça c’est complexifié, ça c’est intensifié » (annexe 6, ens.1, p.224). Le professionnel qui a mis en évidence ces deux aspects se retrouve donc à devoir en faire plus avec des élèves qui sont moins preneurs.

Par ailleurs, s’ajoutent encore à cela des décisions politiques par rapport auxquelles un enseignant semble estimer que la soumission semble être la seule voie possible : « Quand le grand conseil décide, ou qu’il y a des pétitions qui décident de faire revenir aux notes et

bien voilà, c’est qui qui décide ? C’est les votations, et puis on repart » (annexe 6, ens.1, p.

227). En cela, cet enseignant apporte un éclairage différent par rapport à l’enseignant du premier groupe qui évoque ces décisions politiques comme influençant sa pratique et non comme une obligation à laquelle il faut se soumettre. En revanche, il rejoint les propos tenus par un autre enseignant du premier groupe qui estime que les enseignants deviennent des exécutants. Toujours par rapport à ces décisions qui se prennent donc à l’extérieur des murs de l’école, des implications sur les rôles et les tâches que les enseignants peuvent être amenés à prendre en charge, sont mis en évidence par un enseignant de l’échantillon. Ce dernier évoque effectivement l’aspect très lourd à la fois du travail administratif qu’il est demandé de faire, mais aussi à tout un travail qu’il définit comme externe et qui pourrait être rattaché à ce que Monetti (2002) appelle le « travail indirect non lié à la discipline ».

Concernant les rapports entre collègues, nous avons pu distinguer deux tendances parmi les enseignants du second échantillon, deux tendances qui démontrent bien la perception différente qui existe quant à ce rapport et à ce qu’il permet de créer du point du vue des connaissances et de l’avancée professionnelle des praticiens.

La première tendance regroupe principalement deux enseignants autour de l’idée que l’échange et le partage avec les pairs constitue une ressource très précieuse pour avancer dans sa profession. En cela, ces enseignants renforcent l’idée qui avait déjà été développée par les enseignants du premier groupe. D’ailleurs et tout comme cela est aussi le cas dans le premier groupe, un enseignant évoque ici l’idée de modèles que l’on suit selon les personnes et selon les situations : « Donc oui en réunion il y a des opinions qu’on prend, il y a des voix qu’on suivra plus facilement, des positions qu’on estime plus de certains collègues que d’autres » (annexe 6, ens.2, p. 226). L’autre enseignant met en évidence la richesse des pratiques qui peut être trouvée à la fois chez les collègues plus âgées formée à une vision plus traditionnelle de l’enseignement, et à la fois chez des collègues plus récemment entrées dans la profession et qui apportent bien souvent un regard neuf sur des problématiques persistantes dans l’enseignement.

De son côté et de manière complètement paradoxale par rapport au premier échantillon, un des enseignants semble percevoir le rapport aux collègues comme étant devenu trop envahissant avec les années. En effet pour lui, le travail d’équipe est tellement mis en avant que finalement tout le monde doit faire la même chose en même temps, et si ce n’est pas le cas, les collègues peuvent parfois avoir un regard défini comme étant « inquisiteur » (annexe 6, ens.1, p. 225) sur l’éventuelle pratique singulière de l’un ou l’autre collègue. De plus, ce sujet ne voyant pas toujours la pertinence d’un travail à ce point collaboratif, évoque le fait que parfois, il se verrait tout aussi bien fonctionner de manière solitaire ce

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qui rendrait peut-être les relations entre collègues plus saines, et ne péjorerait pas forcément l’atteinte des objectifs par les élèves.

De nouveau et en lien avec notre cadrage théorique, on voit donc bien ici que derrière la question du rapport aux collègues, se cachent grand nombre d’enjeux liés à l’identité et à l’image de son identité que l’on veut donner aux autres : Est-ce que je dois perpétuellement prendre des autres ? Est-ce que je peux me permettre d’apporter aux autres ? Est-ce que je peux parfois me distinguer de ce qui se fait communément dans l’équipe ? Est-ce que j’accepte que d’autres le fassent ? Cet enseignant apporte donc ici un tout autre éclairage sur le travail d’équipe qui est principalement présenté sous ses aspects positifs dans le premier échantillon. La perception de cet enseignant nous permet d’ailleurs de faire un lien avec Marcel, Dupriez, Périsset-Bagnoud et Tardif (2007). En effet, ces auteurs rappellent que la mise en œuvre du travail d’équipe n’est pas suffisante pour pouvoir garantir pas des bénéfices. Il faut y trouver un sens en réfléchissant notamment aux fondements de cette pratique, à ce qu’elle met en jeu d’un point identitaire, et à ce qu’elle peut apporter aussi bien aux enseignants qu’aux élèves.

Pour en terminer avec les changements externes qui ont des impacts sur l’identité des enseignants, les parents et la place qu’ils prennent ou pas dans l’école et dans la classe, est également sujette à contradiction au sein de l’échantillon, tout comme cela était déjà le cas dans le premier échantillon.

Pour certains, les parents sont une des composantes de la pression sociale que les enseignants semblent ressentir. Ils les perçoivent alors comme étant très impliqués voire trop impliqués dans ce qui se passe à l’école : «Ils délèguent de plus en plus, et paradoxalement ils veulent quand même gérer ça et mettre tout le temps leur nez dedans » (annexe 6, ens.3, p. 228). Ils perçoivent aussi que tous les changements introduits suscitent chez les parents des réactions beaucoup plus rapides et vives qu’elles ne l’étaient auparavant.

Pour d’autres, les parents se déchargent de plus en plus sur l’école, entraînant la prise en charge d’une nouvelle mission, d’un nouveau rôle et donc d’une réadaption au niveau de l’identité des enseignants. En effet, faire rentrer la transmission d’aspects éducationnels aux côtés d’aspects plus instructifs n’est pas une chose qui s’effectue sans aucune remise en question du côté de l’enseignant. Notons que l’apparition de l’aspect « éducation » est déjà mentionnée dans le premier échantillon.

Pour terminer, il y a aussi les parents qui désinvestissent l’école, mais qui veulent en même temps savoir ce qui s’y passe et avoir leur mot dessus. Finalement, c’est peut-être ce public de parents qui pose le plus de problèmes d’un point de vue identitaire : faut-il faire

en sorte qu’ils restent en dehors de l’école, qu’ils restent investis, ou bien qu’ils fassent les deux à la fois ?

· Quelles articulations entre identité personnelle et identité professionnelle ?

Concernant notre second échantillon, nous avons pu mettre en lumière les articulations qui pouvaient exister entre l’identité dite « personnelle » et l’identité dite

« professionnelle ». Au sortir du traitement de nos données, il semblerait que deux types d’articulations puissent être mis en évidence.

La première, partagée par deux enseignants, est celle d’une influence réciproque qui semble exister entre l’identité professionnelle et l’identité personnelle. En effet, un enseignant estime que les apports de l’identité personnelle sur l’identité professionnelle sont évidents, ce qui n’est pas forcément le cas dans l’autre sens. En ce qui concerne l’autre enseignant, ce dernier met en évidence l’imbrication très forte qui existe entre ces deux identités, imbrication qui semble d’ailleurs être définie comme étant propre aux métiers de l’humain. Le lien entre elles est d’ailleurs tellement fort, qu’il est parfois possible qu’en évoquant des aspects relatifs à l’identité personnelle, on retombe sur une évocation de l’identité professionnelle. Notons que cette tendance vient renforcer les propos tenus par les enseignants du premier échantillon.

La seconde tendance semble se démarquer un peu plus des propos tenus par le premier échantillon. En effet, cette dernière vise à dire qu’une des identités serait plus importante que l’autre. En cela, nous pouvons ici nous référer au modèle théorique que nous avons proposé en nous basant notamment sur l’écrit de Gohier et al. (2001), auteurs qui mettent évidence la tension permanente dans laquelle les enseignants évoluent du point de vue de leur identité. Cette tension est principalement fondée sur les représentations que les enseignants ont d’eux-mêmes et sur les représentations qu’ils ont de leur profession.

Parfois, ils tendent à réduire au maximum l’écart pour se conformer, c’est ce que Tap (1980) cité par Gohier et al. (2001) appelle le phénomène d’identification, et parfois ils visent à l’agrandir pour se singulariser ; c’est ce que Tap (1980) cité par Gohier et al.

(2001), appelle le phénomène d’identisation. Dans notre échantillon, il n’y a qu’un seul enseignant qui met en évidence la supériorité de son identité professionnelle, les autres insistant plus fortement sur leur identité personnelle. Cependant, il est à noter qu’il évoque le fait que dans la réalité, c’est cette dernière qui doit être mise en avant, mais que dans l’absolu, c’est son identité personnelle qui prend tout de même le dessus : « Dans l’absolu ? Je serai assez tenté de dire l’identité personnelle […] Dans les faits, on est un petit peu obligés de mettre en avant l’identité professionnelle » (annexe 6, ens.2, p. 231).

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De manière générale, tous les membres de l’échantillon mettent donc finalement à l’honneur la « prépondérance » de l’identité personnelle, laissant penser qu’elle préexiste et que dans la classe, c’est au final toujours elle qui s’exprime et qui prend le pas sur l’autre : « Maintenant il y a quand même pas mal sa personnalité qui prend le dessus parce que quand on est dans la classe face aux vingt enfants, on est comme on est»

(annexe 6, ens.2, p. 231). Ce résultat ne nous surprend pas plus que cela, puisque dans notre cadrage, nous avons souligné que les enseignants pour qui l’identité personnelle avait pris le dessus étaient plutôt des enseignants avec un certain nombre d’années d’expérience. En effet, nous nous sommes basés sur Huberman et al. (1989) pour évoquer la nécessité pour ces enseignants d’être dans une phase de « stabilisation », caractérisée par une forme de liberté et d’émancipation, phase à l’intérieur de laquelle il nous paraît donc peu probable qu’un enseignant novice puisse évoluer. A ce titre nous pouvons nous référer à un des enseignants du second échantillon qui a un peu moins d’années d’expérience que les autres (8 ans d’expérience par rapport à 15 pour les autres sujets), et qui met en évidence le fait que pendant un temps son identité professionnelle envahissait beaucoup plus son identité personnelle que ce n’est le cas maintenant : « Juste, j’ai l’impression que mon identité personnelle a plus d’impacts sur mon identité professionnelle que l’inverse, j’ai l’impression. Peut-être ça peut changer au fil des années, mais mon identité professionnelle elle envahit moins » (annexe 6, ens.3, p. 231-232).

4.2.3 Synthèse

Au sein des deux échantillons analysés, nous avons donc pu mettre en évidence que des changements à la fois internes mais aussi externes pouvaient avoir une incidence sur l’identité des enseignants.

Concernant les changements internes, nous pensons que ces derniers sont liés à la constitution d’une identité personnelle, identité dont Mireille Cifali in Jacquet-Francillon (1997) souligne l’importance, dans le sens où, si l’enseignant exerce une fonction bien définie, il l’exercera toujours d’une manière singulière, manière dont les origines prennent racine dans l’histoire personnelle de chacun.

Par rapport à des changements plus externes dans le sens où ils prennent leur origine en dehors des murs de l’école, nous avons constaté que dans les deux échantillons, des répercussions sur l’école et sur les enseignants eux-mêmes pouvaient être notées. En cela, on voit donc bien que si l’école est une institution comme il en existe tant d’autres, il reste

cependant qu’elle ne peut pas être considérée comme complètement indépendante et décrochée du reste du système.

De manière générale et concernant ces deux types de changements, l’expérience, qu’elle soit personnelle ou professionnelle, semble être un concept central qui est à penser en lien avec celui de changement. Comme nous en avons fait état à la fois dans notre cadrage conceptuel et dans l’analyse de nos données, l’expérience conduit à des transformations sur celui qui est amené à la vivre, mais les transformations subies engendrent aussi une autre forme d’expérimentation. Par conséquent, nous faisons ici l’hypothèse que l’expérience est à l’origine des changements et de l’évolution du métier.

Après avoir dégagé les grandes lignes communes à nos deux échantillons, nous souhaitons à présent évoquer quelques nuances entre échantillons mais aussi entre

Après avoir dégagé les grandes lignes communes à nos deux échantillons, nous souhaitons à présent évoquer quelques nuances entre échantillons mais aussi entre