Contexte de la recherche

« En sciences humaines, le chercheur seul ne peut rien. Ce sont les acteurs qui lui livrent sa matière première. En tant qu’organisateur de sens, le chercheur n’est souvent en réalité que l’interprète, le traducteur de significations dont les premiers auteurs sont les

acteurs du terrain. » (Van Der Maren, 1996, p. 7).

3.2.1 Choix de l’échantillon

En lien avec notre hypothèse méthodologique, des changements ont dû être opérés par rapport à l’échantillon à qui allait s’appliquer la démarche méthodologique exposée ci-dessus. En effet et au départ, il était question d’interroger des enseignants « chevronnés » d’une part, mais aussi de mettre ces derniers en confrontation avec des enseignants dits

« débutants », d’autre part. De plus, nous avions également pensé à introduire la variable du cycle (élémentaire ou moyen) dans lequel les enseignants concernés travaillaient. Par rapport à l’évolution de notre questionnement initial et à la problématique qui s’est construite progressivement, de nombreuses questions d’ordre pratique mais aussi méthodologique sont apparues : qu’est-ce qui fait qu’un enseignant peut être défini comme « débutant » ou comme « chevronné » ? A partir de quand ou comment est-ce que le basculement s’effectue ? Est-il pertinent de vouloir garder cette comparaison entre ce qui semble constituer deux populations d’enseignants, lorsque l’on souhaite parler d’évolution ?

Finalement, nous avons décidé de restreindre notre échantillon en revenant à ce qui nous questionnait vraiment, à savoir : les perceptions des enseignants par rapport à l’évolution de leur métier et à leur évolution personnelle au sein de celui-ci. Or, qui peut être le mieux placé pour parler d’évolution ? Sans nul doute, nous pensons que bien que celui qui l’a vécu -ou qui ne pense pas en avoir vécu- en fait état de manière subjective, il reste néanmoins le seul qui puisse évoquer de la manière la plus authentique les mouvements dans lesquels il a été porté, et les réadaptations qu’il a dû effectuer par rapport à cela. Par conséquent, nous avons trouvé plus pertinent pour notre recherche de choisir au départ huit enseignants dits « chevronnés » (ayant 15 ans d’expérience et plus), parce qu’ils ont vécu « physiquement » leur profession au fil des années, et qu’ils y portent donc un regard particulier. Par rapport au nombre d’enseignants interrogés, il a été question de trouver une juste mesure, dans le sens où il faut que nous puissions avoir suffisamment de matériaux à analyser, non pas pour conduire notre recherche à produire des généralités, mais bien pour pouvoir « faire parler » les données. Il faut donc en avoir suffisamment sans en avoir trop, c’est donc pour cela que notre choix final s’est arrêté sur le nombre de huit enseignants.

Cependant, et comme nous l’avons mentionné plus haut, cette centration sur huit enseignants « chevronnés » bien qu’elle soit indispensable, risquait de nous emmener sur des données qui auraient manqué quelque peu de relief. Par conséquent, et comme expliqué plus haut, nous avons décidé de diviser notre échantillon en prenant tout d’abord quatre enseignants chevronnés d’une part, puis quatre enseignants chevronnés d’autre part.

Pour les premiers entretiens, nous avons décidé de contrôler le maximum de variables possibles. C’est pour cette raison que nous avons tout d’abord choisi de prendre deux enseignants de plus de 15 ans d’expérience et travaillant en division élémentaire, avec un enseignant d’une école de ville et un enseignant d’une école de campagne et/ou périphérie de la ville. Nous avons appliqué le même principe pour les deux profils restant avec une seule différence : le fait qu’ils devaient exercer en division moyenne.

Tableau 1 : Caractéristiques des sujets participant aux premiers entretiens individuels

Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3 Enseignant 4 Années

d’expérience 30 ans 34 ans 24 ans 34 ans

Laura GOSTELI | Septembre 2013 34

Pour les seconds entretiens, nous avons éliminé la contrainte du lieu où les sujets exerçaient, pour ne garder que la contrainte du nombre d’années d’expérience et de l’équilibre dans la représentativité de la division élémentaire et moyenne.

Tableau 2 : Caractéristiques des sujets participant aux seconds entretiens individuels

De manière générale et pour l’ensemble du dispositif, notre échantillon a donc pour fondement théorique une formation de type « boule de neige », répondant à l’adage suivant : « qui se ressemble, s’assemble ». En effet, tous nos sujets ont un minimum de 15 ans d’expérience à une exception près (l’enseignant 3 du second échantillon). Ce critère de regroupement n’est pas à considérer comme une solution de facilité que nous aurions pu choisir d’emprunter, mais plutôt comme une manière de limiter au maximum les

Enseignant 1 Enseignant 2 Enseignant 3 Enseignant 4 Années

différences qu’il pourrait y avoir entre les sujets. C’est ici qu’est toute la difficulté méthodologique entre la restriction permettant de faire des liens entre les sujets interrogés, et les caractéristiques particulières à chacun d’entre eux ou à une partie d’entre eux, qui permettent d’expliquer les différences. En effet, les caractéristiques plus singulières et le fait qu’elles ne soient donc pas présentes chez tous, peuvent constituer des facteurs d’influences dans notre analyse.

3.2.2 Conditions de passation des entretiens

Comme nous l’avons mentionné précédemment, le premier échantillon a donc été soumis à divers types de questions posées, lors d’entretiens qui ont eu lieu dans les écoles respectives des enseignants interrogés, et en dehors des heures scolaires. Il est important de notifier que les enseignants n’ont pas eu accès au canevas d’entretien ni avant, ni pendant la passation, et ce afin de garantir un maximum d’authenticité et de spontanéité dans leurs discours. A priori, les entretiens étaient calibrés pour durer environ une heure, mais il est bien évident que dans la mise en œuvre de ce type de dispositif, une durée, si elle peut et doit être envisagée en amont, ne peut jamais (ou rarement) se respecter en pratique. C’est pour cette raison que les entretiens ont des durées relativement variables, bien qu’approchant tous la durée qui avait été initialement prévue.

Concernant les seconds entretiens effectués sur la base d’un premier dépouillement des données obtenues lors des premiers entretiens, ils se sont également tous déroulés dans les écoles respectives des enseignants et en dehors des heures scolaires, sauf pour un entretien qui, pour des contraintes liées au contexte de fin d’année scolaire, s’est déroulé à l’Université. Pour les mêmes raisons que pour les premiers entretiens, les enseignants n’ont pas eu accès aux extraits de paroles d’enseignants sélectionnés suite à la première tranche d’analyse, avant la passation. Cependant et pour rendre les entretiens plus dynamiques, les citations sélectionnées comme support au discours ont été mises à disposition des enseignants sous la forme d’un jeu de « bandelettes », une bandelette regroupant un maximum de cinq extraits de paroles d’enseignant sur une thématique donnée. Ces seconds entretiens ont ainsi été construits sur la base de six thématiques : les compétences professionnelles, la définition du métier, l’articulation entre identité personnelle et professionnelle, la définition et le rapport à la liberté, la définition et le rapport à la contrainte ; et la perception et le positionnement par rapport à l’évolution du métier. Durant la passation des entretiens, ces bandelettes ont donc servi de base à la discussion, mais des relances avaient également été prévues pour donner plus de relief

Laura GOSTELI | Septembre 2013 36

aux propos (cf. annexe 3, pp.117-121). Ainsi, si la durée de 45 minutes avait été envisagée, cette dernière a pu varier d’un sujet à un autre.