C ONTEXTE EDUCATIF AU C OSTA R ICA

Nous avons fait le choix de mener l’étude de terrain au Costa Rica pour deux raisons : la première réfère aux difficultés d’expression langagière de la chercheuse, rencontrées durant l’étude exploratoire, et qui auraient pu rendre difficile le recueil de données à ce moment-là. La seconde raison renvoie au travail de la chercheuse en tant qu’enseignante au Costa Rica. En cohérence avec notre inscription théorique, au sein de la Théorie Anthropologique du Didactique, nous présentons dans ce paragraphe le contexte éducatif général qui détermine en partie l’enseignement secondaire au Costa Rica. Une telle description nous semble utile et nécessaire pour indiquer ou inférer les contraintes et les conditions qui pourraient être imposées depuis les premiers niveaux de co-détermination didactique (paragraphe 2.1.6) : la société, la pédagogie et l’école. En d’autres termes, nous pourrions y retrouver des éléments explicatifs et justificatifs des pratiques institutionnelles qui caractérisent les classes observées.

L’éducation au Costa Rica est divisée en quatre cycles : les trois premiers, d’après la Constitution Politique du pays, sont obligatoires et gratuits. Le cycle préscolaire est composé de deux niveaux que fréquentent les enfants de 5 et 6 ans. La « Primaire », l’étape suivante, inclut les niveaux du primero (la première) à sexto (la sixième), correspondant aux élèves de 7 à 12 ans. Le troisième cycle est formé par les niveaux du sétimo (la septième) au noveno (la neuvième) ; les élèves ont entre 13 et 15 ans. A partir de ce cycle, l’enseignant est monovalent. Enfin, le quatrième cycle est celui de l’« Education Diversifiée », composée de deux niveaux : décimo (la dixième) et undécimo (la onzième), de 16 à 17 ans. Les lycées techniques ou professionnels incluent une année de plus, jusqu’à duodécimo (la douzième). A l’époque où cette recherche a été menée, trois évaluations nationales ponctuaient le cursus complet : une au niveau de la sixième, une autre à la fin de la neuvième et le baccalauréat à la fin de l’onzième.

Dans la justification du Programme d’Etudes des Mathématiques au niveau de l’enseignement secondaire, les autorités éducatives du Costa Rica exposent des postulats concernant l’Education Mathématique du pays :

La Educación Matemática no sólo debe lograr la obtención de contenidos teóricos o culturales, sino –y esto es esencial– fomentar las destrezas, habilidades y recursos mentales indispensables que debe tener el ciudadano del nuevo orden histórico en las nuevas condiciones. No de manera exclusiva, pero deben ponerse en relieve las calidades de la formación matemática como mecanismo indispensable para el desarrollo de las capacidades

abstracción. La formación matemática debe verse como un gran instrumento para dotar a nuestros ciudadanos de los medios para permitir la construcción y reconstrucción teórica de la realidad física y social; un medio para fortalecer en las nuevas generaciones el pensamiento abstracto y riguroso (MEP, p. 10).

En général, sur les formalismes et l’apprentissage des démonstrations, méthodes de validation distinctives des mathématiques, on nous indique qu’il faut :

reducir los formalismos, las estructuras algebraicas vacías al margen de una estrategia epistemológica, disminuir las demostraciones innecesarias y el excesivo vocabulario complicado y abstracto que ha confundido tanto la enseñanza de las matemáticas […] Debe enfatizarse en su lugar el hacer, el usar, el operar (Ibid, p.11)

Ces deux références laissent entrevoir que l’Education Mathématique au Costa Rica stimule, avant tout, les savoir-faire appliqués aux « situations quotidiennes ». Ces savoir-faire sont, dans le cadre de la TAD, les techniques qui permettent d’accomplir des types de tâches mathématiques.

Dans la partie relative aux orientations méthodologiques du programme, on retrouve la présentation de dix-huit « habiletés intellectuelles » – parmi d’autres, citons : identification, différentiation, représentation mentale, transformation mentale, comparaison, classification, codage, décodage, analyse, synthèse, inférence logique, raisonnement transitif, raisonnement hypothétique – que les enseignants doivent favoriser chez les élèves durant le cours de mathématiques et selon le contenu étudié. L’élaboration des activités pour l’acquisition par les élèves de ces « habiletés intellectuelles » est à la charge du professeur.

Les Programmes d’Etude sont présentés pour chaque thème à étudier dans des tableaux de cinq colonnes : objectifs, contenus, procédures, valeurs et attitudes, et critères d’évaluation. En général, l’enseignant décide par lui-même des stratégies méthodologiques employées et du niveau de difficulté demandé ; en satisfaisant toutefois les demandes officielles. Mais il doit respecter l’ordre d’exposition du savoir établi par les autorités éducatives. Les modalités de l’évaluation (pourcentage entre examens, devoirs, travail en classe, etc.) sont fixées par le ministère, mais peuvent être changées par l’établissement, bien que ceci se fasse rarement. Les élèves sont notés sur 100 points chaque trimestre59, habituellement répartis de la manière suivante : 70 % pour les trois examens (20, 25, 25), 10 % pour le travail en classe, 10 % pour le travail à la maison, 5 % pour la présence au cours, 5 % à l’appréciation du professeur.

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Au Costa Rica l’année scolaire commence au début de février et finit mi-décembre. Il y a quinze jours de vacances en juillet. En total, il y a 200 jours scolaires.

Un professeur nommé à plein temps dans les collèges et lycées publics du Costa Rica donne dans l’établissement entre 42 et 45 leçons par semaine. Chaque leçon dure 40 minutes, c’est- à-dire que l’horaire hebdomadaire d’un professeur se situe entre 28 et 30 heures d’enseignement par semaine. Son salaire mensuel est calculé en multipliant le coût qui lui est dû pour une leçon60 par 48 ; le salaire varie entre 170 000 et 600 000 colones, selon la catégorie61, soit environ entre 240 € et 840 €. Les effectifs par classe sont compris entre 25 et 35 élèves. Les enseignants disposent des matériaux de base pour l’enseignement : un tableau, des crayons et un bureau. Il n’y a pas des rétro projecteurs ou de vidéo projecteurs dans chaque salle de classe, bien qu’il y en ait au sein des établissements. Dans les établissements publics fréquentés essentiellement par une population de niveau de vie moyen ou pauvre (la population plus aisée fréquentant les établissements privés payants), toutes les fournitures (cahiers, manuels, photocopies, etc.) sont payées par les élèves. En conséquence, les enseignants n’utilisent pas beaucoup de matériel, et il arrive fréquemment que certains professeurs payent eux-mêmes le matériel dont ils ont besoin comme des photocopies, des bristols, des transparents, par exemple.

Les activités de l’établissement, qu’elles soient d’ordre religieux, civique ou institutionnel, comme les réunions de professeurs ou parfois des rencontres avec les parents, sont programmées pendant l’horaire des cours, ainsi que les examens de toutes les disciplines. En conséquence, il est naturel que des heures d’enseignement des mathématiques ou d’autres disciplines soient perdues afin d’assister à ces activités. Les examens sont programmés sur sept jours consécutifs − d’habitude lors des premières heures de la journée − pour qu’à la fin de cette période, les élèves aient tous fini leurs évaluations. En ce qui concerne les examens de fin de trimestre, les élèves sont exemptés de cours et se consacrent seulement aux examens. On peut donc facilement concevoir que le temps dédié à l’enseignement proprement dit est réduit en conséquence.

Dans ce qui précède nous avons voulu donner un aperçu des conditions et contraintes quotidiennes sous lesquelles un professeur de l’éducation secondaire publique au Costa Rica, exerce son métier : ressources à disposition de l’enseignant limitées, classes chargées, et horaires perturbés par les activités de l’institution. Venons-en au choix du savoir mathématique en jeu.

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Il s’agit de 48 leçons car les professeurs sont payés 4 leçons de plus pour leurs préparations. 61