M ETHODOLOGIE POUR L ’ ETUDE EXPLORATOIRE

Pour cette étude nous avons principalement eu recours à deux sources de données : d’une part, deux classes de 4e d’un collège toulousain et d’autre part, des transcriptions de séances de classes de CP de mathématiques dans une école à Marseille.

Pour ce qui concerne les classes de 4e, nous avons pris contact avec une professeur de l’IREM de Toulouse, qui nous a ouvert ses classes et autorisé l’observation de ses cours. A l’occasion de la première visite dans l’établissement, nous avons contacté une autre professeur qui a accepté de participer aussi à l’étude. Ces deux enseignantes avaient au moins dix années d’expérience et pour chacun d’elles, ce n’était pas la première fois qu’elles enseignaient au niveau observé.

Les observations « non participantes41 », d’après Goetz et LeCompte (1988), « consistent à contempler et enregistrer des faits sur le terrain » (p. 153). Pour pouvoir repérer les gestes qui visaient la réactivation accomplie par les enseignants des rapports personnels ou institutionnels anciens, nous avons considéré pertinent de réaliser des observations dans des classes, une classe pour chaque professeur. On a choisi des séances qui portaient sur des contenus de nature différente. Par exemple, certaines séances relatives à des thèmes sur l’algèbre et certaines autres sur la géométrie. Ceci, afin de ne pas se limiter à un seul domaine mathématique pour l’observation, mais à pouvoir éventuellement relever des gestes d’évocation spécifiques de domaines différents.

Les observations ont débuté la dernière semaine de mars 2005 avec la 4e E, et début mai avec la 4e A. Avant d’observer l’activité des élèves pendant l’étude des contenus choisis, nous avons assisté aux deux séances précédentes pour être présentée aux élèves et aider à développer une atmosphère de confiance entre la classe et la chercheuse. Dans chaque classe, nous avons observé au moins quatre séances, qui ont été audio-enregistrées.

Dans le tableau suivant, nous présentons les thèmes que chaque classe a étudiés pendant les séances observées.

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Par rapport à l’observation « non participant”, « como categoría pura [...] sólo existe cuando la interacción se observa mediante cámaras y grabadoras ocultas o a través de falsos espejos. En todos los demás casos, es imposible evitar la interacción. Por consiguiente, la distinción entre observación participante y no participante no es tajante en la investigación real » (Goetz et LeCompte, 1988, p. 153).

4

A

4

E

Thème Date Thème Date

Résolution d’équations 23 mai 05 24 mai 05 Proportionnalité 01 avr 05 04 avr 05 06 avr 05 Orthocentre 01 jun 05 Inégalités et arrondis 19 mai 05

Centre de gravité 02 jun 05 Cosinus 20 mai 05

Tableau 1 : Thèmes étudiés par les élèves de 4e observés en France 2005

Une fois terminé le cycle d’observations, nous avons fait passer un entretien structuré aux deux enseignantes de manière individuelle, afin de repérer les reconstructions qu’elles opèrent pour la description donnée de leurs intentions didactiques spécifiques de certains épisodes de classe que nous avons identifiés comme relevant « du rappel » de quelque chose. Pour aider les professeurs à élaborer un contexte pour les questions posées, nous avons utilisé des extraits des transcriptions que nous montrions aux enseignants au cours de l’entretien selon la question. L’entretien avec l’enseignante NF de la 4e E a eu lieu le 30 mai et a duré environ une heure et quart. Celui avec l’enseignante CB pour la 4e A, s’est déroulé le 6 et le 7 juin, durant 45 minutes. On trouvera ci-dessous des exemples de questions posées dans l’entretien avec CB, concernant les épisodes considérés comme étant associés à la gestion de la mémoire42 :

« Parfois, tu demandes aux élèves de se rappeler de quelque chose qu’un autre élève avait déjà dit. Dans ces cas-là, tu ajoutes à la question, « c’est Chloé qui l’a dit ». Qu’est-ce qui change de poser non seulement la question, mais aussi de dire qui l’avait dit ? Quelle est la fonction de ce rappel ? »

« En certaines occasions, tu fais des commentaires qui évoquent des passages du passé des élèves, par exemple : « on a vu ça dans la leçon sur les translations » ou « ces équations-là, c’est le programme de cinquième » ou « on n’a jamais fait la réciproque du théorème de Thalès en classe de quatrième ». Quel était ton objectif en faisant ces évocations ? »

Pourquoi les élèves font-ils leurs exercices dans des cahiers différents de ceux où ils notent le cours ? Et pourquoi utilise-t-on différentes couleurs pour y écrire ? Par exemple le titre en rouge, les parties en bleu, …

Les entretiens ont suivi un mode relativement directif car ils visaient à confirmer que des épisodes et des gestes produits au cours de ces épisodes, et relevés comme étant d’ordre mnésique, l’étaient aussi pour les enseignants.

L’autre source de données que nous avons utilisée, est constituée des transcriptions de séances dans une école primaire à Marseille. Les transcriptions ont été facilitées par Gérard Sensevy, et ont été tirées d’une recherche effectuée dans le cadre d’un appel à projet lancé par le PIREF43. Ces transcriptions correspondent donc à une partie du matériel empirique (2003- 2004) de cette recherche concernant la caractérisation des pratiques des enseignants de CP44 en mathématiques et en lecture ; ainsi que l’établissement des relations entre « les caractéristiques des pratiques et les apprentissages des élèves en essayant d’en dégager des conditions d’efficacité différentielle » (Assude et al, 2007, p. 224). De ces transcriptions, nous avons analysé la partie propre à l’étude des mathématiques que nous indiquons pour chacune des séances transcrites dans le tableau suivant :

Référence Thème B.C. 1311 Les nombres entiers (dictée) et le quadrillage

P. 1312 Les nombres entiers (identification et dictée), les relations d’ordre, l’addition d’entiers L.D. 1312 Calculs numériques : additions et soustractions

Tableau 2 : Thèmes étudiés par les élèves de CP en France 2003/2004

En suivant l’une des thèses de Douglas (1999), « les institutions dirigent de façon systématique la mémoire individuelle et canalisent nos perceptions vers des formes compatibles avec le type de relations qu’elles autorisent » (p.84), et en partant du fait que les classes, vues comme des institutions, dans l’enseignement secondaire et primaire, ont forcement des caractéristiques distinctives (par exemple, dues au développement cognitif des élèves) nous avons voulu observer de possibles traces de ces deux types d’institutions, afin de favoriser la perception de cette « façon systématique » de diriger la mémoire de leurs membres. Dans le paragraphe suivant, nous discutons les résultats tirés de cette étude exploratoire.

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Programme Incitatif de Recherche en Education et Formation 44