Quelles manières d’étudier en cours pour quelles performances ? performances ?

Les principaux constats effectués par les chercheurs quant aux pratiques d’étude en situation de cours sont relatifs à la prise de notes. Pour Altet (1994b) ou encore Boyer et al. (2001), celle-ci s’avère source de difficultés pour les étudiants en cours magistral. En effet, nombre d’entre eux peinent à identifier les éléments qui sont véritablement importants et qui doivent de ce fait être pris en notes (Coulon, 2005). D’autres constatent qu’une proportion considérable d’étudiants déclare ne pas comprendre le cours mais prendre tout de même des notes (Montfort, 2000). Pour Boyer et Coridian (2002b), la prise de notes peut s’effectuer, en fonction des étudiants, de plusieurs manières : l’étudiant peut d’une part tenter de transformer en notes la totalité de la parole enseignante, ce qui revient à écrire mot à mot tous les propos émis par celui-ci. Il peut d’autre part effectuer une « sélection raisonnée » des éléments importants, ou bien encore alterner entre prise de notes et moments d’inattention. Néanmoins, une grande majorité des enseignants considère que cette prise de notes doit se faire « de façon intelligente » (Boyer et Coridian, 2004). De par ces considérations et les éléments précédents mettant en avant les bénéfices d’une approche en profondeur, on pourrait en déduire qu’une prise de notes « intelligente » et réfléchie, consistant à sélectionner l’information, est manifestement plus favorable à la réussite qu’une prise de notes automatique et machinale visant à recopier dans son intégralité le discours tenu par l’enseignant. Cependant, ces propos sont à modérer puisqu’il apparaît que les étudiants de certaines filières n’ont pas véritablement le choix de procéder à une sélection des informations à prendre en notes, mais ne sont pas pour autant voués à l’échec. Il en est par exemple le cas de ceux inscrits en pharmacie et en médecine, dont le but, en raison du rythme des cours et du mode de fonctionnement de ces filières, est généralement de prendre le plus de notes possible.

Concernant à présent l’attitude de l’étudiant, Boyer et Coridian (2002b) évoquent des cours « perturbés par les allers et venues des étudiants » : tandis que certains sortent fumer, d’autres s’autorisent à partir avant la fin du cours. D’autres encore mangent en cours ou bavardent entre eux, faisant fi de la présence de l’enseignant. Néanmoins, il semble que l’ensemble de ces comportements soit préjudiciable pour la réussite, puisque Boyer et Coridian (2001) indiquent que « l’assistance aux cours doit être active». Il apparaît en effet indispensable que l’étudiant s’implique dans les activités proposées pour favoriser ses chances de succès à l’examen. C’est d’ailleurs là une des caractéristiques de l’étudiant à succès décrit par Boulet et al. (1996).

PARTIE 1 : Chapitre II. Focus sur deux facteurs de réussite en première année …

Enfin, même si cette variable ne peut totalement être considérée comme une manière d’étudier employée en cours, intéressons nous tout de même à l’assiduité de l’étudiant. Ce facteur fait partie des manières d’étudier exerçant sans doute le plus gros impact sur la réussite des étudiants. Soulié (2002) montre que les résultats de ces derniers aux examens sont meilleurs lorsque ceux-ci ont assisté de façon assidue aux cours : après une enquête menée auprès d’étudiants inscrits en première année de sociologie, il constate que 53,2% des étudiants assidus ont obtenu une note égale ou supérieure à la moyenne, contre 21,7% concernant les non assidus. La présence et l’assiduité des étudiants aux cours constituent en outre « des préalables

essentiels à l’intégration à l’université » (Boyer et Coridian, 2004).

En guise de conclusion à cette partie, il est important d’ajouter que d’après Boulet et al. (1996), l’étudiant «efficace » est celui qui sait faire usage de diverses stratégies d’apprentissage et cela à bon escient. Mais, Parmentier et Romainville (1998) sont quelque peu en contradiction avec ces propos. Bien que Romainville (1993) estime qu’un étudiant performant est un étudiant qui a su mettre au point un certain nombre de stratégies, il considère avec Parmentier (1998) que l’étudiant « efficace» n’est pas nécessairement celui qui a su adopter telle ou telle stratégie pour parvenir à la réussite, mais plutôt « celui qui exerce sur ses propres manières d’apprendre une réflexion lui

permettant de les adapter ». Autrement dit, ces chercheurs pensent que les stratégies métacognitives sont celles exerçant l’impact le plus important sur la réussite, la métacognition se définissant comme étant « l’auto-analyse des systèmes de traitement de l’information que tout individu met en œuvre pour

apprendre, se souvenir, résoudre des problèmes ou conduire une activité » (Raynal et Rieunier, 2005). Pour eux, la remise en question de ses propres manières d’apprendre, mais aussi le réajustement de ses pratiques d’études par l’étudiant font partie des manières d’étudier exerçant un réel impact sur leur succès aux examens. Pirot et De Ketele (2000) rejoignent cet avis : pour eux, le fait de

« ne pas remettre suffisamment en question les démarches de travail inappropriées et ne pas les modifier » est un facteur associé à l’échec.

Finalement, nous avons défini dans ce chapitre ce qu’est la motivation ainsi que les réalités que recouvre ce concept. Nous optons pour une approche sociocognitive de la motivation en nous appuyant sur les théories de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985), du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997) et sur le modèle de la dynamique motivationnelle de Viau (1998). Les travaux cités ont permis de mettre en avant l’importance de la satisfaction de différents besoins et de la perception des individus de leur environnement sur leur motivation. Nous avons ensuite focalisé notre attention sur la motivation des étudiants de première année

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universitaire : celle-ci est souvent fragile, nombre de jeunes bacheliers s’inscrivant à l’université par défaut ou dans le cadre d’une propre auto-sélection de leur part. Cette situation est regrettée par les enseignants selon lesquels cette absence de motivation est lourde de conséquences sur la réussite. D’ailleurs, plusieurs recherches, telle celle de Lambert-Le Mener (2012), montrent que cette variable constitue un facteur clé dans la compréhension des performances des étudiants aux examens. La motivation entretenant certains liens avec les manières d’étudier des jeunes bacheliers, c’est à ce concept que nous nous sommes ensuite intéressée. La construction des manières d’étudier, étant vues comme le travail personnel accompli par l’étudiant pendant et en dehors des heures de cours et étant à mettre en lien avec le concept de stratégie d’apprentissage, dépend largement de la conception de l’apprentissage des étudiants et du type d’approche d’études mis en œuvre par les individus. Suivant celle-ci, ces derniers étudient plus ou moins en profondeur. Ces différences de comportement en termes de manières d’étudier engendrent des différences en termes de succès aux examens, certaines manières d’étudier étant plus propices que d’autres à la réussite.

La revue de la littérature présentée jusqu’ici nous a en définitive menée à dresser un aperçu des différents facteurs de réussite à l’université. Cependant, n’a été abordée jusqu’ici que la question des déterminants inhérents aux étudiants. Pourtant, l’ensemble de ces éléments semble être encore insuffisant pour expliquer l’échec dans son intégralité, celui-ci constituant un phénomène « complexe » (Galand et al., 2005). En effet, même les études intégratives, c'est-à-dire prenant en considération de façon simultanée l’ensemble des différents types de facteurs cités ci-dessus, ne parviennent à expliquer plus de la moitié « des différences de performances universitaires entre étudiants » (Galand et al., 2005). Certes, il existe une part d’éléments inhérents à l’étudiant que l’on ne pourra jamais totalement expliquer, mais pour Delhaxhe, Houart et Pollet (2011), « l’apprentissage n’est pas seulement l’affaire de l’apprenant ». Duru-Bellat (1995) mentionne pour sa part le fait qu’il est important de ne pas négliger « les causes d’échec inhérentes au fonctionnement même de l’université ». C’est dans cette perspective que d’autres travaux se sont intéressés aux effets du contexte d’étude sur les étudiants. En effet, d’après Felouzis (1999), les universités, de par leur forte autonomie, participent à la mise en place de contextes d’enseignement hétérogènes pour les étudiants, cela en raison « d’un ensemble de phénomènes qui relèvent à la fois du niveau de l’organisation

(les stratégies des acteurs, la capacité à développer une action concertée etc.), de celui des autres institutions de formation, et enfin de la culture disciplinaire qui organise en partie les comportements des universitaires ». Par conséquent, des chercheurs ont émis l’hypothèse d’un impact des caractéristiques du contexte universitaire sur la réussite des étudiants. Ont en ce sens été produits des travaux portant sur les

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effets de « site », expression préférée par Michaut (2000) à celle d’effet «établissement ». Citons à ce titre les écrits de Duru-Bellat et al. (1994) qui se sont penchés sur les conséquences d’une scolarisation au sein d’une antenne universitaire. Ils montrent que toutes choses égales par ailleurs, les étudiants parcourant leur cursus à l’antenne universitaire de Nevers ont moins de chances de réussir que leurs semblables étudiant à l’université « mère » de Dijon : alors qu’ils bénéficient des mêmes enseignements et modalités d’examens, ils sont 16% de moins à être reçus aux examens. Felouzis (1999, 2001b) aboutit au même type de constat : ceux évoluant dans les antennes d’Agen et de Périgueux ont de moins bons résultats en L1 que ceux étudiant dans l’université « mère » de Bordeaux. Cependant, cette différence disparaît dès la deuxième année d’études. L’une des explications à ce résultat peut sans doute résider dans le fait que, s’agissant du plus proche lieu du domicile offrant la possibilité de poursuivre les études, une partie des étudiants inscrits en antenne universitaire l’y est par défaut. On peut alors supposer que ces individus sont moins motivés d’une part et ne présentent pas, d’autre part, les caractéristiques scolaires et sociales considérées comme étant les plus propices à la réussite. Dans cette même perspective, Nicourd, Samuel et Vilter (2011) se sont attachées à montrer que certaines inégalités territoriales, en termes d’université d’appartenance, exerçaient un effet sur la réussite des étudiants inscrits en première année d’administration économique et sociale. Ce résultat serait la conséquence de la sectorisation à l’entrée à l’université, qui «conduit les établissements à être représentatifs de la composition sociale de leur environnement ».

Comme le mentionne Michaut (2000), parallèlement aux effets de site, d’autres auteurs se sont penchés sur les dispositifs d’aide aux étudiants. C’est notamment le cas de M’Piayi (1999) qui a établi une comparaison entre les résultats des redoublants inscrits en DEUG Sciences de la Vie et ceux de niveau initial comparable ayant bénéficié l’année précédente d’un semestre de remise à niveau, dispositif destiné à soutenir les étudiants les plus faibles en début d’année ou bien après la session anticipée. Même s’il semble à première vue profitable pour les étudiants de L1 d’en bénéficier, M’Piayi montreque le dispositif de remise à niveau n’a en réalité qu’un effet de courte durée, voire même nul sur les notes obtenues à la session d’orientation par les étudiants. De son côté, Danner (1999), évaluant ses effets dans deux universités, montre que le tutorat d’accompagnement joue de façon positive sur la réussite : plus il est fréquenté, meilleure est la réussite, ce résultat étant particulièrement significatif pour les étudiants les plus faibles.

D’autres recherches ont porté sur le fait de suivre les cours à distance : d’après les observations de Ben Abid (2000)⁴⁰, ce dispositif ne présente que de faibles taux de réussite. Mais cela semble

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plutôt tenir au fait que ces étudiants ne présentent pas les mêmes caractéristiques que ceux effectuant un parcours en présentiel : nombre d’entre eux exercent une activité salariée à plein temps, ont des enfants et n’ont parfois même jamais obtenu leur baccalauréat (Michaut, 2000). Enfin, l’efficacité des modes d’organisation pédagogique sur la réussite des étudiants de première année universitaire est une dimension ayant elle aussi été approfondie par les chercheurs. Ainsi, l’organisation pédagogique s’articule selon Michaut (2000) autour de quatre dimensions principales : l’organisation générale, les curricula, les modes de certification et les dispositifs particuliers d’aide à la réussite. Il montre à l’issue d’une enquête menée dans les filières AES, psychologie et SVT de trois universités (Dijon, Nantes et Toulouse), que les modes d’organisation pédagogique constituent un facteur faiblement explicatif des résultats obtenus par les étudiants aux examens. A titre d’exemple, seule la durée annuelle d’enseignement a un impact positif et significatif sur la réussite en L1. Pour ce qui est des permanences des enseignants, du taux d’encadrement, de la concertation entre enseignants ou encore de la proportion de cours magistraux, l’impact demeure toujours non significatif.

Si ces différentes recherches montrent que l’effet du contexte universitaire sur la scolarité des étudiants s’avère moindre, comparé par exemple à celui du passé scolaire, nous avons cependant constaté que très peu de recherches s’étaient penchées sur les facteurs pédagogiques et plus particulièrement sur les pratiques pédagogiques des enseignants, cette dimension étant en réalité le plus souvent évoquée par les chercheurs en conclusion de leurs travaux, en guise de perspective de recherche. C’est la raison pour laquelle nous nous pencherons sur ce facteur dans la partie suivante.