Un effet des pratiques pédagogiques sur l’approche de l’apprentissage de l’étudiant l’apprentissage de l’étudiant

Quelques travaux mettent en exergue le fait que la pédagogie des enseignants constitue un facteur ayant un rôle à jouer dans la compréhension des manières d’étudier privilégiées par les étudiants. Boulet et al. (1996) notent ainsi l’importance de prendre en compte «l’approche

pédagogique » et « les méthodes d’enseignement» lorsqu’est effectué le choix de s’intéresser aux stratégies d’apprentissage. De plus, Parmentier et Romainville (1998) considèrent que les « manières d’apprendre » dépendent en partie du contexte et en ce sens de la façon dont la matière est enseignée. Ils ajoutent que la « méthode pédagogique » employée par l’enseignant agit sur «les procédures que les étudiants déclarent mettre en œuvre à l’occasion d’un cours». Si ces travaux tendent à mettre en avant le rôle exercé par la pédagogie des enseignants, au sens général du terme, sur les pratiques d’études des jeunes entrants à l’université, d’autres recherches révèlent qu’en réalité, celle-ci joue essentiellement sur l’approche d’étude préférée par l’étudiant. En effet, Ramsden (1988) considère l’enseignement, autrement dit «les méthodes de transmission de ce qui est à apprendre », comme faisant partie intégrante des éléments du contexte pouvant exercer un

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impact sur l’approche d’apprentissage de l’étudiant. Nightingale et O’Neil (1994) estiment quant à eux qu’un «enseignement universitaire de qualité » contribue au développement de qualités engendrant un apprentissage en profondeur. Donnay et Romainville (1996) relèvent pour leur part l’importance de la conception qu’ont les enseignants de leur métier : ceux dont la conception est centrée sur la transmission des connaissances favorisent une approche de surface, tandis que ceux se caractérisant comme des « facilitateurs d’apprentissage » suscitent davantage chez les étudiants l’adoption d’une approche en profondeur (Gow et Kember, 199396). Dans cette optique, Wolfs (2007) énumère une liste de pratiques pédagogiques pouvant conduire au développement d’un apprentissage en profondeur : « confronter les élèves à des questions de nature différente et leur apprendre à les décortiquer », utiliser des « supports ouverts », employer des « outils de référence », des « méthodes incitatives » et « appropriatives » telles que l’apprentissage par problème, « poser aux élèves des questions ouvertes suscitant une réflexion métacognitive », ou encore « montrer l’exemple aux élèves en appliquant soi même ce type de stratégies » en sont des exemples. Or, comme cela a été explicité au cours du chapitre II, l’approche d’étude préférée par l’étudiant détermine ses manières d’étudier. De ce fait, les pratiques pédagogiques suscitant un apprentissage en profondeur engendreraient alors des manières d’étudier tournées en ce sens, comme il en est le cas de la lecture approfondie de textes et ouvrages destinés à compléter le cours et à véritablement comprendre les notions et concepts abordés dans ce dernier, ou de la fréquentation assidue de la bibliothèque universitaire. Au contraire, les pratiques enseignantes occasionnant un apprentissage en surface génèrent vraisemblablement des pratiques d’étude conduisant à la simple restitution des connaissances, sans véritable approfondissement de la matière, comme il en est par exemple le cas de l’apprentissage mécanique du cours par cœur quelques jours avant les examens. Pour que les étudiants sachent quelles stratégies adopter et par là même quelles manières d’étudier privilégier, Boulet et al. (1996) estiment en définitive qu’il est impératif que l’enseignant devienne lui-même un « enseignant stratégique » en s’appropriant lui-même les stratégies, cela en vue de pouvoir ensuite « les partager, sinon les enseigner aux étudiants afin de leur fournir des conditions maximales de réussite ».

Finalement, peu de travaux se sont penchés sur les liens existant entre pratiques pédagogiques des enseignants d’une part et motivation et manières d’étudier des étudiants d’autre part. Pourtant, certains écrits mettent en avant l’implication de la perception des étudiants du « monde » enseignants et des activités pédagogiques sur leur motivation. D’autres font par ailleurs état d’étudiants rencontrant des difficultés pour décoder les attentes implicites des

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enseignants, cela alors même que les pratiques de ces derniers tendent à influer sur l’approche d’apprentissage des jeunes inscrits en première année.

IV.3. Problématique

La littérature passée en revue au cours des chapitres précédents, a permis de situer le contexte de cette recherche. En France, l’accès à l’université s’est démocratisé au cours de la seconde moitié du vingtième siècle, conduisant à une massification de ses effectifs. Si diverses politiques ont été mises en œuvre pour faire face à cet afflux d’étudiants, le problème de l’échec en première année universitaire reste au cœur des débats: près d’un étudiant sur deux échoue à l’issue de la première année passée dans cette institution d’enseignement supérieur (MESR, 2007). Cette situation n’est pas sans conséquence, en termes de coûts, pour l’individu et sa famille ainsi que pour l’Etat et les collectivités. De ce fait, certains plans ont vu le jour, tel le Plan Réussite en Licence, mis en œuvre à partir de 2008 et destiné à réduire de moitié le taux d’échec en première année en cinq ans. Mais cinq années après sa mise en place, ses effets sur la scolarité et notamment sur la réussite des étudiants font l’objet d’un bilan en demi-teinte (Morlaix et Perret, 2013). Outre les politiques, la question de l’échec en première année universitaire a également attiré depuis maintenant plusieurs décennies l’attention des chercheurs. Ainsi, certains facteurs, tels les caractéristiques sociodémographiques des étudiants, leurs conditions de vie ou encore leurs capacités cognitives, ont été identifiés comme influant peu sur les performances universitaires des jeunes bacheliers (Guégnard, 1994 ; Duru-Bellat, 1995 ; Lemaire, 2000 ; Michaut, 2000 ; Michaut, 2004 ; Lambert-Le Mener, 2012 ; Morlaix et Suchaut, 2012). En revanche, le passé scolaire et le métier d’étudiant contribuent à expliquer une part importante des différences de réussite entre les étudiants (Duru-Bellat, 1995 ; Michaut, 2000 ; Romainville, 2000 ; Beaupère et al., 2007 ; Lambert-Le Mener, 2012 ; Morlaix et Suchaut, 2012). Un focus sur la motivation des étudiants et leurs manières d’étudier permet de constater que les recherches antérieures montrent toute l’importance de ne pas négliger la prise en compte de ces variables dans l’analyse des facteurs de réussite à l’université. La motivation est ici considérée à travers l’approche sociocognitive, qui présente l’intérêt de pouvoir considérer le contexte comme influant sur celle-ci. Les théories de l’autodétermination (Deci et Ryan, 1985) et du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997), ainsi que le modèle de la dynamique motivationnelle de Viau (1998) mettent en avant toute l’importance de la satisfaction de différents besoins mais aussi de la perception qu’a l’individu de lui-même et de son environnement d’apprentissage sur sa motivation. Cette dernière est pour ce qui concerne les

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jeunes arrivants à l’université souvent fragile, le choix de l’entrée à l’université constituant fréquemment un choix effectué par défaut, situation déplorée par les enseignants puisqu’ils considèrent que la motivation représente un atout indispensable à la réussite. D’ailleurs, certaines recherches, à l’image de celle de Lambert-Le Mener (2012), montrent que ce facteur joue un rôle notable sur les performances des étudiants aux examens. En lien avec cette variable, les manières d’étudier constituent elles aussi un facteur sur lequel il est important de s’arrêter. Ce concept, associé à celui de stratégie d’apprentissage, désigne le travail personnel fourni par l’étudiant pendant et en dehors des heures de cours. Les manières d’étudier pour lesquelles optent les étudiants dépendent en grande partie des conceptions de l’apprentissage des étudiants et du type d’approche de l’apprentissage, en profondeur, stratégique ou en surface (Entwistle, 1988 ; Ramsden, 1992) privilégié par ces derniers. Des recherches (Boulet et al., 1996 ; Frickey et Primon, 2003 ; Boyer et Coridian, 2004) montrent de surcroît que certaines pratiques d’étude, comme à titre d’exemple le temps passé à travailler, l’organisation de l’information à apprendre, la prise de notes intelligente, ou encore la lecture d’ouvrages et recueils de textes, sont plus favorables que d’autres à la réussite.

De façon générale, si nombre de recherches ont intégré les caractéristiques personnelles des étudiants comme facteurs de compréhension de la réussite, certains chercheurs, comme il en est le cas de Duru-Bellat (1995) évoquent la nécessité de ne pas négliger la prise en compte des facteurs inhérents au fonctionnement de l’université. De ce fait, différents auteurs (Danner, 1999 ; Felouzis, 1999 ; M’Piayi, 1999 ; Michaut, 2000 ; Nicourd, Samuel et Vilter, 2011) se sont intéressés aux effets du contexte universitaire sur la réussite. Toutefois, peu ont abordé le rôle de divers facteurs pédagogiques et plus particulièrement des pratiques pédagogiques des enseignants. C’est la raison pour laquelle nous avons fait le choix de nous pencher sur ces dernières. Dans ce cadre, ont été évoqués différents points destinés à une meilleure compréhension des pratiques pédagogiques mises en œuvre par les enseignants. En effet, le « monde enseignant » à l’université obéit à certaines logiques de fonctionnement qui peuvent contribuer à expliquer les choix de pratiques des enseignants. Ainsi, ces derniers n’ont pas tous le même statut ni les mêmes fonctions et de ce fait pas la même expérience en matière d’enseignement. Les enseignants-chercheurs sont de surcroît confrontés à l’heure actuelle à une complexification de leur métier en raison de la multiplicité des missions qui leur sont confiées. Parmi celles-ci, l’enseignement, face à la «suprématie » de la recherche (Langevin et al., 2008) est une tâche peu valorisée. D’ailleurs, malgré l’émergence des structures universitaires de pédagogie, la formation à la pédagogie initiale et continue des enseignants demeure à l’heure

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actuelle non obligatoire et quasi inexistante. De même, nous nous sommes intéressés aux conceptions de l’enseignement par les enseignants puisque plusieurs auteurs (Loiola et Tardif, 2001 ; Trigwell et Prosser, 2004 ; Langevin et al., 2007 ; Demougeot-Lebel et Perret, 2010) montrent que celles-ci influent sur les pratiques des enseignants. L’ensemble de ces éléments conduit à s’interroger quant à la nature des pratiques pédagogiques effectivement mises en œuvre par les enseignants lors des cours magistraux et à leurs effets sur la scolarité des étudiants.