Le cas à part des enseignants du second degré

Même si les enseignants du second degré sont peu nombreux à enseigner à l’université, il est intéressant de se pencher sur la façon dont ils sont formés à la pédagogie. La formation professionnelle initiale des enseignants du second degré a été confiée en 1952 aux Centres Pédagogiques Régionaux. Ceux-ci avaient pour principale mission de « former aux pratiques de

l’enseignement les futurs professeurs des lycées et collèges» (Tixeront et Leselbaum, 1987). Etaient alors dispensées dans ces centres un enseignement en pédagogie générale, une initiation à la didactique des disciplines et une formation pratique à travers différentes formules de stages. La loi d’orientation sur l’éducation du 10 juillet 1989, dite loi Jospin, a eu entre autres conséquences la fermeture de ces centres au profit de la création dès 1990 des Instituts Universitaires de Formation des Maîtres (IUFM). Ceux-ci ont alors en charge la formation initiale des futurs enseignants du premier et second degré. Après avoir été admis au concours du CAPES, les lauréats deviennent des enseignants stagiaires. Durant un an, période à la fin de laquelle ils sont normalement titularisés, ils partagent leur temps entre enseignement en situation réelle, sous la tutelle d’un conseiller pédagogiqueet séances de formation à l’IUFM. Si la situation n’est pas la même dans tous ces instituts, la plus courante est tout de même celle des stages dits « filés », qui consistent à passer la moitié de la semaine en stage (c'est-à-dire à enseigner) et l’autre moitié à assister aux formations transversales se tenant à l’IUFM.

Néanmoins, la formation de ces enseignants n’a de cesse d’évoluer et connaît de nouveaux bouleversements dans les années 2000. En effet, en 2005, en application de la loi d’orientation et du programme pour l’avenir de l’école, autrement appelée loi Fillon, les IUFM sont intégrés aux universités. En outre, l’arrêté du 21 janvier 2010 augmente la durée des études permettant de devenir enseignant dans le secondaire : il faudra maintenant être titulaire d’un Master pour

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pouvoir être candidat au concours du CAPES72. Il en sera de même pour l’agrégation. Aussi, sont créés partout en France des Masters dits « d’enseignement». Si l’on se réfère au site internet du portail des IUFM, on peut lire que dans le cadre de ces Masters, les étudiants ont à effectuer trois sortes de stages : un stage d’observation, généralement organisé durant la première année de Master, un stage de pratique accompagnée durant lequel l’étudiant se voit proposer la gestion de quelques séquences avec le groupe classe et enfin un stage de responsabilité durant lequel l’étudiant n’est plus sous l’autorité d’un tuteur et prend seul en charge les enseignements en classe. En théorie, ces stages ne dépassent pas 40 jours. Mais dans la réalité des faits, chaque IUFM s’est adapté à la situation et offre aux étudiants sa propre formule.

Toutefois, cette situation est encore amenée à évoluer en 2013 avec la création des ESPE. Ces écoles, rattachées aux universités, organisent des formations de Masters à vocation professionnelle. Il est prévu qu’elles proposent différents modules disciplinaires, parmi lesquels des « outils et méthodes pédagogiques innovants ». Ces écoles ont par ailleurs, selon le ministère de l’Education Nationale (2013), pour vocation de participer à la recherche en éducation et d’assurer «la diffusion, le développement et la promotion de méthodes pédagogiques innovantes »73. Si la rénovation pédagogique semble être au cœur des principes de fonctionnement des ESPE, celles-ci n’ayant été que très récemment mises en place, il est toutefois encore difficile de dire si de véritables efforts ont concrètement été accomplis en ce qui concerne la dimension des pratiques pédagogiques.

Concernant maintenant la formation continue de cette catégorie d’enseignants, elle était jusque dans les années 2000 placée sous la responsabilité des IUFM. A la demande des enseignants, des stages de formation étaient organisés hors vacances scolaires. Mais tous ne concernaient pas le domaine de la pédagogie. Les enseignants n’avaient par ailleurs, d’un point de vue juridique, aucune obligation d’assister à ces formations. Après les réformes des années 2000, la formation continue est supervisée par le rectorat, auquel est confié le soin d’établir un plan de formation. Cependant, même dans ce cadre, la formation continue reste un droit et non une obligation. Nombreux sont alors les enseignants à ne participer à aucun stage de formation continue dans le domaine de la pédagogie. De plus, dans le « plan national de formation », diffusé via la circulaire

72 Ou CAPET, CPE, ou autre équivalent.

73 Site du Ministère de l’Education Nationale : http://www.education.gouv.fr/cid72796/espe-les-ecoles-superieures-du-professorat-et-de-l-education.html.

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n° 2012-020 du 26 janvier 2012, n’apparait aucune véritable prévalence pour la pédagogie. En effet, les actions relevant des priorités nationales sont les suivantes : « consolider les savoirs fondamentaux dans le cadre du socle commun », « poursuivre la mise en œuvre de la réforme du lycée », « personnaliser le parcours de l'élève », « accompagner les professeurs » et enfin « développer les usages du numérique ». La dimension « accompagner les professeurs» ne fait état d’aucune formation particulière en matière de pédagogie. Néanmoins, avec l’ouverture des ESPE, la situation est théoriquement encore amenée à changer, puisque le ministère prévoit que ces écoles jouent « un rôle clé dans la formation continue des enseignants, alors que les IUFM avaient peu à peu perdu cette mission ». Il est ajouté que « cela accélérera l’appropriation des innovations pédagogiques et des principes de la refondation par l’ensemble des acteurs du système éducatif ».

Ce bref passage en revue des différentes conditions de formation des enseignants du second degré permet de mettre en exergue plusieurs éléments. D’une part, s’ils bénéficient d’une formation initiale dite pédagogique, celle-ci a cependant régulièrement fait l’objet (et il en est toujours le cas aujourd’hui) de vives critiques. D’autre part, du fait de l’absence d’obligation de se former, la formation continue en matière de pédagogie semble peu développée. Enfin, en raison des diverses réformes successivement mises en place et de la façon dont se sont adaptées les institutions à ces changements, les enseignants du second degré n’ont pas tous bénéficié et ne profitent actuellement pas tous de la même formation dans le domaine de la pédagogie.

En conclusion, cette partie, portant sur la manière dont les enseignants, qu’ils soient doctorants, enseignants-chercheurs ou enseignants du second degré, sont formés à la pédagogie, conduit à s’interroger quant à la nature des pratiques mises en œuvre par les enseignants. En effet, en l’absence de formation, chacun est libre d’appliquer sa propre méthode et d’employer ses propres pratiques. Par conséquent, tandis que certains tentent de reproduire ce qu’ils ont pu voir ou vivre durant leur propre scolarité à l’université (Bertrand, 2014), d’autres appliquent parfois les conseils de leurs pairs, ces derniers n’ayant été eux-mêmes que peu voire pas du tout formés à la pédagogie. Bertrand (2014) évoque de surcroît le fait que cette absence de formation constitue un « obstacle» à l’évolution des dispositifs d’enseignement et à la mise en œuvre de nouvelles approches pédagogiques. Finalement, Beney et Pentecouteau (2008) résument bien la situation actuelle à travers ces propos : « le savoir professionnel lié à l’enseignement est

un savoir empirique souvent acquis par imitation, expérimentations et erreurs ». Même après l’obtention de leur diplôme de doctorat et d’un poste, aucune véritable remise en cause des pratiques des enseignants n’est effectuée, sauf, le cas échéant, pour les volontaires ayant l’occasion de

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fréquenter un centre de soutien à l’enseignement. De tels constats mènent en outre à s’interroger sur les conceptions de l’enseignement développées par les enseignants.

III.3. Les conceptions de l’enseignement des enseignants

Nombreux sont les chercheurs à avoir abordé le thème des conceptions de l’enseignement des enseignants dans leurs travaux. La conception en tant que telle est définie par Demougeot-Lebel et Perret (2010)74 comme étant une « attitude mentale qui permet à l’individu d’appréhender et d’interpréter la réalité». L’enseignement consiste quant à lui en l’ « organisation de situations

d’apprentissage» (Raynal et Rieunier, 2005). Cette définition, si elle permet d’entrevoir que la finalité de l’enseignement est l’apprentissage, s’avère cependant quelque peu réductrice. Aussi, prenons connaissance des propos d’Altet (1994b), qui conçoit l’enseignement comme étant «un processus interpersonnel, intentionnel, qui utilise essentiellement la communication verbale, le discours dialogique

finalisé comme moyens pour provoquer, favoriser, faire réussir l’apprentissage ». Si une conception est souvent inconsciente (Demougeot-Lebel et Perret, 2010), l’enseignement est lui en revanche un acte bien conscient, qui a pour finalité l’apprentissage. D’ailleurs, Altet (1994a) considère que l’enseignement n’a de raison d’être que lorsqu’il est lié aux apprentissages, puisque «enseigner c’est

faire apprendre ». La notion de « conception de l’enseignement » désigne quant à elle « la manière dont les

professeurs comprennent et envisagent leur rôle d’enseignant» (Loiola et Tardif, 2001), ou autrement dit les « théories personnelles » des enseignants concernant leur propre manière d’enseigner (Ramsden, 1992). Donnay et Romainville (1996) identifient pour leur part plusieurs dimensions des conceptions de l’enseignement. Ce terme engloberait à la fois « le rôle respectif de l’enseignant et de l’étudiant dans le processus d’enseignement-apprentissage », mais également les conceptions de « l’acte d’apprendre », des « résultats de l’apprentissage », de « l’état de départ de l’étudiant », les conceptions de sa « discipline » et enfin de la « relation théorie-pratique». Les conceptions de l’enseignement traduisent de ce fait également les conceptions de l’apprentissage. En ce sens, en nous intéressant aux conceptions de l’enseignement, nous étudions également la vision qu’a l’enseignant de l’apprentissage. Or, il apparaît que ces conceptions tiennent une place importante dans la compréhension des pratiques pédagogiques.

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III.3.1. Plusieurs types de conceptions de l’enseignement

La recherche sur les conceptions de l’enseignement par les enseignants a conduit certains auteurs à constater que celles-ci pouvaient être de natures diverses. Aussi les chercheurs ont-ils établi des typologies de ces conceptions. C’est notamment le cas de Kember (1997), dont les travaux sont repris et présentés par Romainville (2000). Il existe selon cet auteur cinq types de conception :

 « Enseigner c’est transmettre de l’information » : cette conception tend à se rapprocher de la méthode traditionnelle pour laquelle optent certains enseignants. L’étudiant est ici considéré comme un être passif et l’enseignant dispense son cours en adaptant toutefois le rythme de ses paroles à la prise de notes des étudiants.

 « Enseigner c’est transmettre un savoir » : cette vision de l’enseignement, bien que très similaire à la précédente, diffère en cela que l’enseignant s’inscrit davantage dans une logique de transmission. Pour cela, il prend plus de distance avec la connaissance scientifique qu’il structure et synthétise afin d’en faciliter l’appréhension par les étudiants.

 « Enseigner, c’est gérer des interactions professeur / étudiant » : dans cette perspective, l’enseignant ne conçoit plus l’enseignement comme un « processus à sens unique » (Romainville, 2000). L’étudiant devient ici un sujet actif et l’enseignant cherche à susciter certains questionnements chez celui-ci. Cette conception rompt avec les deux premières puisqu’elle envisage l’enseignement comme un processus à double sens, où l’étudiant est lui aussi amené à interagir.

 « Enseigner, c’est aider à apprendre » : l’étudiant devient à travers cette conception l’élément central de son propre apprentissage. Elle s’appuie sur des méthodes pédagogiques actives. Le but de l’enseignant est de «créer des environnements d’apprentissage propices en termes de motivation, de ressources et d’accompagnement pédagogique ».

 « Enseigner, c’est favoriser un changement de conception » : l’enseignant est vu ici comme un « accoucheur du développement personnel de l’étudiant ». Il prend en compte les

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acquis antérieurs des étudiants, auxquels sont confrontés les nouveaux savoirs (Lambert-Le Mener, 2012).

Ces cinq conceptions permettent de saisir que l’enseignant peut avoir une vision de l’enseignement plus ou moins centrée sur lui-même, ou plus ou moins axée sur l’étudiant. Elles sont par ailleurs très proches de celles identifiées par Loiola et Tardif (2001). Ces derniers, s’intéressant aux conceptions de l’enseignement de nouveaux enseignants, ont interrogé entre novembre 1997 et janvier 1998 huit d’entre eux et ont abouti à la mise au jour de six types de conceptions différentes :

 « L’enseignement comme présentation de l’information » : l’enseignant vise surtout ici à une augmentation quantitative du savoir des étudiants, dont la présence n’est que peu prise en compte dans la manière de dispenser ces savoirs.

 « L’enseignement comme transmission de l’information » : si les étudiants ne sont pas invités à participer, l’enseignant s’attache cependant à tenir compte de ces derniers dans sa façon de planifier et de transmettre les savoirs. L’apprentissage est relié «au processus de sélection des informations jugées pertinentes par le professeur et à leur rétention par les étudiants ».

 « L’enseignement comme illustration de l’application de la théorie à la

pratique » : au travers de cette conception, l’enseignant s’efforce de montrer aux étudiants les implications pratiques de la théorie. Il n’est plus uniquement un « transmetteur », mais estime que son rôle est d’aider les étudiants à «acquérir ces concepts », à « comprendre les relations qui existent entre eux ». Les connaissances préalables des étudiants sont elles aussi prises en compte.

 « L’enseignement comme développement de la capacité d’être un expert » : cette conception se rapproche de la précédente. Le rôle de l’enseignant est de permettre à l’étudiant de développer de nouvelles capacités. Elle repose sur la conception qu’ont les étudiants de la matière, l’enseignant étant là pour les aider à «développer leurs conceptions en

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 « L’enseignement comme l’exploration pratique des manières de comprendre à

partir d’une perspective particulière » : la compréhension de l’étudiant est encore au centre de cette présente conception. Cependant, l’apprentissage est ici considéré comme étant « un processus interprétatif visant la compréhension de la réalité en considérant le processus dialectique sujet-contexte ».

 « L’enseignement comme façon d’amener des changements conceptuels » :

l’approfondissement et l’élargissement de la compréhension de l’étudiant sont des principes figurant au cœur de cette dernière conception. Le but est, en s’appuyant sur la vision du monde qu’a l’étudiant, de l’accompagner dans un changement de ses conceptions ou de ses perceptions du monde.

En résumé, les deux premières conceptions sont centrées sur l’enseignant, tandis que la troisième, quatrième et cinquième sont plutôt centrées sur l’étudiant. Il en est de même concernant la dernière, à ceci près qu’il s’agit là de favoriser un changement de conception chez l’apprenant.

Cette typologie présente de nombreux points communs avec celle de Kember (1997). On retrouve à une extrémité une conception de l’enseignement basée sur la simple transmission des savoirs par l’enseignant, tandis qu’à l’extrémité opposée l’enseignement est envisagé comme une façon de favoriser un changement de conceptions chez l’étudiant. D’ailleurs, Loiola et Tardif regroupent finalement ces visons de l’enseignement en deux catégories : les « conceptions simples », où la transmission est centrée sur l’enseignant et où la quantité de savoirs acquis par les étudiants prime sur la qualité ; et à l’opposé les «conceptions développées» centrées sur l’étudiant et la construction par celui-ci de son propre savoir. Cette idée rejoint celle de Kember (1997). Reprenant entre autres les travaux de ce dernier, Frenay (2006) montre que les conceptions des enseignants peuvent être en réalité replacées sur un continuum allant d’une vision « magistro-centrée» de l’enseignement à une conception plus «pédo-centrée» où l’enseignant tient le rôle d’un accompagnateur dans les apprentissages. Cette image du continuum apparaît également dans les travaux de Samuelowicz et Bain (1992)75: à une extrémité, l’accent est mis sur la transmission du savoir, les étudiants représentent « une masse passive » (Donnay et Romainville, 1996) face à un enseignant principal détenteur du savoir. A l’autre extrême figure un enseignement qui consiste en la création d’« un contexte d’apprentissage invitant l’apprenant à modifier qualitativement sa vision du

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monde » et à travers lequel « toute connaissance est activement reconstruite par l’étudiant » (Donnay et Romainville, 1996).

Le passage en revue de ces différents travaux montre que les conceptions de l’enseignement des enseignants peuvent être de diverses natures. Toutefois, ces conceptions sont dépendantes de certains facteurs et varient en fonction de ces derniers. Le contexte d’enseignement figure par exemple parmi ces facteurs. C’est ainsi que Demougeot-Lebel et Perret (2010) montrent que les jeunes chargés de TD/TP exerçant dans des disciplines scientifiques et techniques ont une conception plus « magistro-centrée» de l’enseignement. Les aspirations des enseignants en termes de carrière professionnelle ont elles aussi un rôle à jouer, puisque ces mêmes auteures montrent que ceux souhaitant effectuer des tâches d’enseignement et de recherche de façon conjointe ont des conceptions plus centrées sur l’étudiant que ceux se destinant uniquement à une carrière de chercheur. D’autres travaux encore (Sadler, 2008 ; Trigwell, 200976) soulignent le rôle du sentiment de confiance en soi sur ces perceptions.

Mais, ces conceptions sont également évolutives en fonction de l’expérience de l’enseignant. Ainsi, Kugel (1993)77 montre que l’évolution de la carrière d’un enseignant passe par trois stades : durant le premier, l’enseignant est encore peu sûr de lui. Cela le pousse à avoir une conception centrée sur lui-même et à se préoccuper de sa « propre survie » (Donnay et Romainville, 1996). Lorsqu’il a atteint le deuxième stade, il a un plus fort sentiment de confort et de contrôle (Demougeot-Lebel et Perret, 2010). Il se préoccupe alors de sa matière, afin de s’assurer qu’il a correctement couvert l’ensemble des concepts principaux de sa discipline (Donnay et Romainville, 1996). Son attention est centrée sur le savoir qu’il doit transmettre aux étudiants. Enfin, la troisième période se caractérise par une conception reposant sur une plus grande prise en compte de l’apprenant et une participation plus active de celui-ci. D’autre part, la recherche de Stes et Van Petegem (2011) a montré qu’une participation de l’enseignant à un programme pédagogique pouvait amener celui-ci à modifier ses conceptions et à avoir une vision de l’enseignement davantage axée sur l’étudiant et l’acquisition de compétences par ce dernier et donc, par extrapolation, à opter pour des pratiques tournées en ce sens. Il apparaît d’ailleurs, comme nous le verrons dans la partie suivante, que certains chercheurs ont pu établir un lien entre ces conceptions et les pratiques mises en œuvre par les enseignants.

76Cités dans la recension d’Endrizzi (2011).

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III.3.2. Quelles conséquences sur les pratiques pédagogiques des