Et pourtant un facteur déterminant pour la réussite

Divers travaux de recherche ont exploré l’impact de la motivation sur la scolarité des étudiants. A titre d’exemple, Vallerand mentionne en 1993 le fait que la motivation tient « un rôle capital

dans les activités d’apprentissage, de créativité, de performance et de persévérance dans les études ». Ce dernier ajoute que le manque de motivation est un élément exerçant un rôle primordial dans la décision d’abandonner les études.

De même, pour Bédard et Viau (2001) la motivation représente une condition importante de l’apprentissage. Boujut et Bruchon Schweitzer (2007), s’inspirant des travaux de Cacioppo, Petty et Jarvis (1996) et de De Raad et Schouwenburg (1996) rejoignent cet avis et expliquent toute l’importance que prend la motivation dans l’explication de la réussite. Ainsi, selon eux, « outre les aptitudes cognitives des élèves ou des étudiants, c’est leur motivation qui explique leur réussite ».

25Nous reviendrons sur l’ensemble de ces conseils fournis par les enseignants dans notre partie portant sur les manières d’étudier.

PARTIE 1 : Chapitre II. Focus sur deux facteurs de réussite en première année …

Vianin (2006) met lui aussi en exergue toute l’importance de prendre en considération ce facteur en considérant que « tout apprentissage dépend de la motivation ».

Des recherches s’appuyant plus précisément sur la théorie de Deci et Ryan (1985), déjà évoquées dans la partie portant sur les théories de la motivation, montrent qu’un faible niveau d’autodétermination peut notamment engendrer une faible performance scolaire (Fortier, Vallerand et Guay, 199526). Plus récemment, Lambert-Le Mener (2012) s’est intéressée au rôle joué par la motivation sur la réussite des étudiants de première année universitaire, déterminant jusque là rarement intégré aux analyses établies par les chercheurs. Cette auteure montre que l’impact de cette variable varie en fonction du degré de motivation de l’individu. Ainsi, la motivation intrinsèque joue un rôle positif et significatif sur la moyenne annuelle obtenue par les étudiants, tandis que l’amotivation exerce un impact négatif sur les résultats obtenus par les étudiants aux examens. Cet effet se maintient lorsque l’on adopte un raisonnement «toutes choses égales par ailleurs », mais varie en fonction du niveau des étudiants, « à savoir selon leur positionnement sur la distribution des notes moyennes » : à travers une analyse par quantiles, elle montre que le degré d’autodétermination n’exerce aucun effet sur les étudiants les plus faibles. En revanche, il joue un rôle important pour les étudiants du dernier quartile : « ces étudiants meilleurs scolairement tendent

à bénéficier de façon plus profitable du fait d’être motivé ». Elle apporte néanmoins une précision concernant les étudiants ayant obtenu les meilleurs résultats aux examens27, qui « perdent une part

de l’influence du fait d’être motivé». Elle explique ce résultat par l’hypothèse selon laquelle ces étudiants auraient déjà un sentiment de compétence élevé et qu’ « au-delà d’un certain seuil l’effet du

sentiment de compétence diminuerait la motivation intrinsèque». Autrement dit, un manque d’intérêt pour l’activité, dû à une trop grande facilité, pourrait affecter la motivation de ces étudiants. En définitive, Lambert-Le Mener estime que la motivation constitue « un facteur clé dans la compréhension de la réussite », puisqu’elle joue malgré tout un rôle «notable » sur les résultats obtenus aux examens par les étudiants de première année.

En conclusion, la motivation est en réalité un concept complexe à appréhender. Elle est à l’origine de diverses définitions et a fait l’objet de nombreuses théories de la part des chercheurs. De par leur multitude, nous n’avons pu toutes les relater. Nous avons focalisé notre attention sur la théorie de l’autodétermination induite par Deci et Ryan en 1985, la théorie du sentiment d’efficacité personnelle (Bandura, 1997, 2001), ainsi que le modèle de la dynamique motivationnelle de Viau (1996, 1998), celui-ci s’inspirant des travaux précédemment évoqués.

26 Cités par Lambert-Le Mener (2012).

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Ces théories nous ont conduite à observer que les besoins et perceptions des étudiants d’eux -mêmes, mais aussi du contexte dans lequel ils évoluent avaient un impact sur leur motivation. Puis, s’agissant du type de population sur lequel nous avons choisi d’investiguer, nous nous sommes penchée plus précisément sur la motivation des étudiants de première année universitaire. Celle-ci se trouve fragilisée dès leur arrivée à l’université et le manque de motivation des étudiants est largement déploré par les enseignants, cela alors même que cette variable constitue un facteur explicatif important de la réussite des étudiants. Cependant, un autre facteur lié à la motivation des apprenants semble également intéressant à développer ici : il s’agit des manières d’étudier des étudiants. Certains travaux ont en effet laissé apparaître le fait que motivation et manières d’étudier étaient des facteurs entretenant d’étroites relations. C’est notamment le cas de Viau (1998), qui décrit les stratégies d’apprentissage et d’autorégulation comme étant des indicateurs de la motivation, autrement dit comme étant le résultat de la motivation. Par ailleurs, pour Vallerand (1993), « les conditions facilitant l’émergence de la motivation

intrinsèque mènent à un apprentissage conceptuel plus profond ». De ce fait, les étudiants véritablement motivés de façon intrinsèque adopteraient des stratégies d’apprentissage et par là même des manières d’étudier plus favorables à un apprentissage en profondeur de la matière. D’ailleurs, pour Bédard et Viau (2001), si l’étudiant souhaite mettre en œuvre des stratégies d’apprentissage dites « efficaces» (et par là même des manières d’étudier «efficaces »), il est indispensable qu’il soit motivé pour le faire. Aussi, étant lié à la motivation et s’agissant d’un déterminant de la réussite à ne pas négliger, la partie suivante porte-t-elle sur les manières d’étudier des étudiants inscrits en première année universitaire.

II.2. Les manières d’étudier des jeunes arrivants à l’université

L’entrée à l’université est synonyme pour les nouveaux bacheliers de véritables changements dans leur vie, Coulon (2005) allant même jusqu’à employer le terme de «ruptures ». En effet, nombreux sont les bacheliers à quitter le domicile parental, à s’éloigner de leurs amis et à devoir s’habituer à un nouveau mode de vie. Mais outre ces bouleversements relevant davantage de la sphère privée de l’individu, ces nouveaux étudiants sont également confrontés, dès leur arrivée à l’université, à une rupture dite «psycho-pédagogique » (Coulon, 2005). Ils ont à faire face à un nouveau contexte pédagogique, auquel il est nécessaire de s’adapter. Le rapport au temps, à l’espace, aux règles et au savoir n’est plus le même que celui vécu tout au long de la scolarité dans l’enseignement secondaire (Coulon, 2005). Les primo-entrants à l’université ont notamment affaire à un « dérèglement du cadre temporel » et à une « désorganisation des repères temporels

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scolaires » (Boyer, Coridian et Erlich, 2001) : l’année universitaire est constituée de semestres et non plus de trimestres, le nombre hebdomadaire d’heures de cours est largement inférieur à celui du lycée, les temps libres étant par conséquent plus importants. L’organisation des études est de ce fait véritablement différente de celle vécue dans le secondaire et constitue même l’un des principaux problèmes rencontré par les néo-bacheliers (Felouzis, 2001a). Par ailleurs, la pédagogie, la proximité et les directives de travail données par les enseignants au lycée diffèrent grandement, voire n’existent plus à l’université. Les étudiants sont de surcroît « confrontés à de

nouvelles méthodes d’enseignement » et « découvrent des situations pédagogiques inédites », comme il en est le cas lors du déroulement des cours magistraux (Boyer et al., 2001).

Toutes ces raisons font que l’étudiant se doit, dès la rentrée universitaire, d’apprendre à gérer son « métier d’étudiant », c'est-à-dire d’apprendre à devenir un étudiant, au risque selon Coulon (2005) d’être «éliminé » ou de « s’auto-éliminer» face à l’étrangeté de ce «nouveau monde ». D’après ce chercheur, cet apprentissage passe par une nécessaire affiliation au système universitaire, se faisant en trois temps : le premier temps est celui de « l’étrangeté» où l’étudiant pénètre dans un univers qui lui est généralement totalement inconnu. Le second est celui de « l’apprentissage», durant lequel l’étudiant «s’adapte progressivement » à ce nouvel environnement. Enfin, le dernier temps est qualifié de « temps de l’affiliation» : l’étudiant commence à être familiarisé avec les nouvelles règles. En d’autres termes, Coulon considère que tout nouvel arrivant à l’université doit « se forger un habitus d’étudiant » pour parer aux difficultés rencontrées. Il précise en outre que l’affiliation au monde universitaire consiste à «savoir identifier le travail non demandé explicitement,

savoir le reconnaître et savoir quand l’accomplir ». Comme l’évoquent Boyer et al. (2001), les étudiants doivent donc dès leur entrée à l’université, face à ces bouleversements, «apprendre à apprendre » dans un contexte où les enseignants n’assujettissent plus les étudiants à divers contrôles d’assiduité et autres contrôles des connaissances qui guidaient jusque là « le travail à accomplir ». C’est ainsi qu’ils adoptent diverses manières d’étudier, souvent différentes de celles mises en pratique jusqu’alors.

II.2.1. Les manières d’étudier : de quoi parle-t-on ?

Les « manières d’étudier » constituent un ensemble de variables figurant dans nombre de modèles élaborés dans le cadre de recherches portant sur les déterminants de la réussite des étudiants de première année universitaire. Alors que des chercheurs se sont appliqués à décrire ces manières

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d’étudier, d’autres se sont penchés sur leurs effets sur la scolarité des étudiants. Mais que sont-elles réellement ? C’est à cette question que répondra la partie suivante.