Des enseignants confrontés à des missions multiples

III.1.2. Des enseignants confrontés à des missions multiples

Le métier d’enseignant-chercheur a fait l’objet durant ces dernières décennies d’évolutions majeures. Concernant d’abord la terminologie de la fonction, tout comme le fait remarquer Fave-Bonnet (1994), on ne parle aujourd’hui plus de «professeurs» mais d’ « universitaires »43 et même « d’enseignants-chercheurs». Ces deux derniers termes, accolés l’un à l’autre, pourraient presque suffire pour traduire la diversité des tâches des enseignants. En fait, derrière cette locution, entrée dans le langage courant depuis la promulgation de la loi Savary en 1984, se cache une réalité généralement méconnue du grand public. En effet, le métier d’enseignant -chercheur s’est à la fois diversifié, mais aussi complexifié au fil du temps. Ainsi ceux-ci ont-ils affaire à plusieurs tâches différentes : la recherche, l’enseignement, mais aussi les «missions de service à rendre à la communauté interne et externe » (Dreyfus 1996).

La mise en place du système LMD (Licence, Master, Doctorat) dans les années 2000 et la promulgation en 2007 de la LRU44ont conduit à l’instauration d’un nouveau décret le 23 avril 2009 concernant le statut des enseignants-chercheurs. Aussi prendrons-nous appui sur ce décret pour faire état des différentes missions confiées à ces derniers. A travers sa lecture, connaissance est d’abord prise de la tâche d’enseignement dont les enseignants doivent s’acquitter : « les enseignants-chercheurs participent à l'élaboration, par leur recherche, et assurent la transmission, par leur enseignement, des connaissances au titre de la formation initiale et continue incluant, le cas échéant, l'utilisation des technologies de l'information et de la communication. Ils assurent la direction, le conseil, le tutorat et l'orientation des étudiants et contribuent à leur insertion professionnelle.⁴⁵ » De ce fait, le métier d’enseignant à l’université ne consiste plus seulement à préparer des cours ou à suivre le travail

43 Terme employé dans le rapport Dury (1988), cité par Fave-Bonnet (1994).

44 Loi relative aux libertés et responsabilités de l’université.

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des étudiants (Bireaud, 1996). Au-delà de leur obligation de service annuel de 128 heures de cours magistral par an, ou de 192 heures de travaux dirigés ou de travaux pratiques, ou de toute combinaison équivalente, ils ont également à se préoccuper du devenir de leurs étudiants. De même, Musselin (2008) précise que derrière ce terme d’enseignement se cache en réalité une multitude d’activités : outre la préparation des cours, la présence en classe, l’encadrement de mémoires ou encore la correction de copies, les enseignants peuvent être amenés à négocier des stages pour leurs étudiants, à concevoir ou gérer des cursus en ligne, ou bien encore à effectuer le suivi personnalisé d’étudiants. L’enseignement en lui-même s’est donc complexifié et exige de nouvelles compétences (Bireaud, 1996).

Ce même décret fait également état des missions assignées à l’enseignant en ce qui concerne le domaine de la recherche : « ils ont également pour mission le développement, l'expertise et la coordination de la recherche fondamentale, appliquée, pédagogique ou technologique ainsi que la valorisation de ses résultats. Ils participent au développement scientifique et technologique en liaison avec les grands organismes de recherche et avec les secteurs sociaux et économiques concernés. » Les enseignants-chercheurs se voient confier là deux fonctions distinctes : d’une part la recherche proprement dite et d’autre part la valorisation ainsi que la promulgation des résultats de ces recherches, que cela soit à travers la présentation orale des travaux aux différents publics intéressés, ou la rédaction et la publication d’articles scientifiques. De même que pour l’enseignement, Musselin (2008) précise que le mot « recherche » traduit un grand nombre d’activités dont elle cite quelques exemples : faire passer des expérimentations, préparer des publications ou des conférences, mais aussi répondre à des appels d’offres, négocier et gérer des contrats de recherche, s’entretenir avec les médias pour participer à la vulgarisation des connaissances produites sont tout autant de tâches faisant partie de la recherche et incombant aux enseignants.

Supplétivement à ces activités d’enseignement et de recherche, les enseignants ont également à gérer des tâches de type administratif. En effet, la loi Savary de 1984 a eu entre autres conséquences de faire accroître l’implication des enseignants dans la gestion de leur université (Fave-Bonnet, 1994) : « les fonctions des enseignants-chercheurs s'exercent dans les domaines suivants : l'enseignement incluant formation initiale et continue, tutorat, orientation, conseil et contrôle des connaissances ; la recherche; la diffusion des connaissances et la liaison avec l'environnement économique, social et culturel ; la coopération internationale ; l'administration et la gestion de l'établissement. »46

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Les enseignants ont alors par exemple été invités à se rendre régulièrement aux jurys d’examen. Ceux élus au sein des différentes instances universitaires sont conviés à participer aux conseils d’UFR, conseils de laboratoire, conseils scientifiques, conseils d’administration et autres assemblées de concertation et de décisions. Ils peuvent de surcroît assumer des fonctions telles que vice président d’une université, directeur d’UFR, directeur d’une unité de recherche, ou encore chargé de missions. Ces fonctions sont décrites dans le décret de 2009 en partie comme suit : « ils participent aux jurys d'examen et de concours », « ils concourent à la vie collective des établissements et participent aux conseils et instances prévus par le code de l'éducation et le code de la recherche ou par les statuts des établissements. » D’autres missions administratives sont de nature plus pédagogique : ainsi, certains enseignants-chercheurs sont responsables de diplômes ou de mentions. Il leur incombe alors la responsabilité de développer de nouvelles maquettes, de recruter des intervenants pour assurer certains enseignements, ou encore d’organiser au mieux l’emploi du temps des étudiants. Dans un rapport d’enquête portant sur le travail des enseignants-chercheurs, Faure, Soulié et Millet (2005) mentionnent en définitive le fait que l’ensemble de ces activités administratives requiert une part de plus en plus importante de leur temps, allant même jusqu’à employer les termes de « bureaucratisation croissante » du métier d’enseignant-chercheur.

De même, Espéret (2001) dans un rapport au ministère de l’Education Nationale fait un état des lieux de la situation. Il résume la posture des enseignants-chercheurs en mettant en exergue l’étendue de la diversité des missions confiées aux universités et par là même aux universitaires. En ce sens, il cite entre autres le fait de devoir s’occuper des « relations internationales » (établir des contacts, organiser et gérer les échanges...), de « valoriser la recherche », ou encore de « contribuer au développement local ». Par ailleurs, il mentionne le fait que les enseignants sont maintenant conduits à exercer leur métier de façon différente, « de manière plus ouverte » et en association avec de nombreux partenaires externes à l’université. Cela exige de leur part «un investissement important en temps et compétences, au-delà de leurs activités habituelles de recherche et d’enseignement ». Plus récemment encore, Musselin (2008) affirme que la particularité des tâches attribuées aux enseignants réside dans leur « caractère multifonctions ». Elle ajoute que « la question de l’arbitrage entre les différentes activités, et donc celle de la répartition du temps de travail sont centrales dans l’étude du travail des universitaires ».

Cette multiplicité des tâches était déjà évoquée par Poissant en 1996. Celle-ci regroupait alors les activités des enseignants sous quatre types : « l’enseignement », « la recherche », « les services à la

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collectivité » et « la participation à la vie universitaire. »47 Chacun de ces groupes comprend différentes activités. Le tableau suivant synthétise celui présenté par Poissant (1996), elle-même s’étant appuyée sur les travaux de Braskamp et Ory (1994) :

47 Certes les travaux de Poissant portent sur la situation au Québec. La situation des enseignants dans cette province du Canada étant cependant de ce point de vue très proche de celle des enseignants exerçant en France, la présentation de ce tableau, offrant une vue plus synthétique des missions des enseignants, nous est parue pertinente.

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Tableau 2: Récapitulatif des différentes missions des enseignants à l'université.

TACHES D’ENSEIGNEMENT TACHES DE RECHERCHE ET ACTIVITES CREATRICES SERVICES PROFESSIONNELS PARTICIPATION A LA VIE UNIVERSITAIRE Enseignement (Enseignement, organisation d’un cours …) Conduite d’une recherche (Rédaction de livres,

d’articles dans des journaux, d’autres types d’articles et de rapports, présentation d’articles à

des rencontres

professionnelles …)

Conduite d’une recherche

appliquée et évaluation

(Conduite d’une recherche appliquée, d’un contrat de recherche, de l’évaluation du

personnel de recherche pour

le compte d’une autre institution …)

Contribution sur le campus

(Administration et

organisation d’une unité

universitaire, service en tant que directeur ou

membre d’un comité universitaire …)

Conseil et supervision

(Conseil et parrainage des étudiants en ce qui concerne

les cours, références et recommandations, supervision des chargés de cours, conseil des étudiants dans leur projet de recherche

…)

Production d’œuvres

créatrices

(Création de nouvelles, de

livres, de poèmes, d’essais,

de musique, participation à des compétitions, des commissions, direction

d’une œuvre créatrice …)

Diffusion de la connaissance

(Conseil et assistance technique pour des organisations publiques ou privées, information auprès

d’audiences publiques au moyen de séminaires, de conférences ou de cours …) Contribution à des associations et à des sociétés professionnelles

(Service dans des comités accréditifs, dans des comités d’examen sur le

plan national, pour des

conseils d’administration …) Développement d’activités d’apprentissage (Révision et conception de cours, développement de matériel d’enseignement, développement et organisation de cours à distance…) Edition et organisation d’œuvres créatrices (Edition de journaux et autres publications savantes …) Développement de nouveaux produits, de nouvelles pratiques ou procédures cliniques

(Conception et création d’un

nouveau produit, invention

…)

Contribution à d’autres

communautés

(Occupation d’un bureau

public, distribution de services de santé gratuits

aux citoyens …) Développement personnel du professeur (Evaluation de l’enseignement de collègues, participation à des activités de développement professionnel …) Direction et organisation de recherche subventionnée et de projet de création (Rédaction de projet de recherche pour des agences de subventions, organisation des budgets de subventions et des contrats, préparation des rapports de recherche …)

Participation à un partenariat avec des

agences externes

(Collaboration avec des écoles, des industries et

d’autres agences civiles afin

de développer des politiques, participation au

développement d’activités

économiques ou

communautaires …)

Participation à un partenariat avec des

services cliniques

(Diagnostic et traitement de clients et de patients, organisation de conférences

…) Source : Poissant (1996), d’après Braskamp et Ory (1994).

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Dans ce tableau est représentée l’étendue de la diversité des missions qui sont confiées aux enseignants à l’université. En effet, pour Braskamp et Ory (1994),⁴⁸ le métier d’enseignant à l’université n’inclut pas moins de 72 activités, si ce n’est plus. Même si cette recension date du milieu des années 1990, au vu des travaux mentionnés précédemment, la situation ne semble, à l’heure actuelle, avoir que peu changé. D’autres tâches non consignées dans ce tableau, comme l’organisation de colloques ou la gestion pédagogique d’un diplôme, peuvent de surcroît encore être citées comme faisant partie des fonctions assignées aux enseignants-chercheurs. L’enseignement ne représente en réalité qu’une infime partie du métier d’enseignant à l’université.

Cette gestion de multiples fonctions pose problème pour de nombreux enseignants. En effet, ceux-ci, du fait de la variété de leurs missions, deviennent des « professionnels multi-tâches », ressentant « des tensions entre ces différentes fonctions et activités à mener à bien » (Donnay et Romainville, 1996). Espéret (2001) s’interroge même sur la légitimité de certaines missions qui, bien que confiées aux enseignants-chercheurs, pourraient très probablement être effectuées par d’autres types de personnel. Poissant (1996) ajoute que l’enseignant est devenu «une entité complexe qui

effectue un ensemble d’actions parfois peu liées entre elles ».

Déjà en 1994, Fave-Bonnet s’intéressait à ce problème de la diversité des tâches confiées aux enseignants-chercheurs. Après 32 entretiens auprès d’historiens et de physiciens et le recueil de 1048 réponses à un questionnaire portant sur le métier d’enseignant-chercheur dans différentes disciplines, son constat est sans appel : près de 70% d’entre eux se disent «tiraillés entre

l’enseignement et la recherche». Beaucoup ont du reste évoqué le fait qu’il faille être «sur tous les fronts à la fois ». En outre, pour 68% des enseignants interrogés, les tâches administratives « freinent la carrière ». Plus récemment, Faure et al. (2005), rejoignent ce constat, puisque selon ces derniers la gestion des tâches administratives conduit certains enseignants à reléguer la recherche au rang « d’activité annexe» de leur métier. D’autres tensions, notamment celles entre la recherche et l’enseignement, sont également évoquées par Musselin (2008)49.

Le métier d’enseignant-chercheur s’est donc grandement complexifié, cela surtout en raison de la multiplicité des tâches que les enseignants ont à gérer de façon simultanée. Or, on peut supposer que cette situation ne leur laisse finalement que peu de temps pour penser leurs pratiques pédagogiques, la tâche d’enseignement constituant de surcroît un pan de leur profession peu valorisé par le système universitaire et son mode de fonctionnement.

48 Cités par Poissant (1996).

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III.1.3. Une tâche d’enseignement peu valorisée en France

Les missions des enseignants-chercheurs à l’université sont de trois ordres: l’enseignement, la recherche, et les tâches administratives. Il semble toutefois que cette première fonction qu’est l’enseignement constitue une facette du métier qui soit peu valorisée (Beney et Pentecouteau, 2008) et qui fasse l’objet d’un dénigrement, cela surtout en premier cycle universitaire. L’une des causes principales de cette dépréciation de l’activité d’enseignement est la prééminence de la recherche sur cette mission.

Tout d’abord, les enseignants sont embauchés sur des critères de recherche. En effet, Bireaud (1996) évoque la « prépondérance absolue de la recherche » pour le recrutement de ces derniers. Ceux-ci sont employés essentiellement sur des critères sCeux-cientifiques et non pédagogiques, ce qui pour Fave-Bonnet (1994) constitue un véritable paradoxe. En réalité, l’obtention d’un doctorat permet aux enseignants d’attester de leur talent de chercheur (Galinon-Mélénec, 1996). Une fois cette étape franchie, tout se passe comme s’il suffisait d’être un bon chercheur pour être un bon enseignant (Rege-Colet et Berthiaume, 2009). Ce mode de recrutement peut cependant, selon certains avis, poser problème. Ainsi, pour Moulin (2006)⁵⁰ les enseignants, après avoir été recrutés, peuvent définitivement se considérer comme compétents et par là même juger qu’il ne leur est pas nécessaire de se former en matière de pédagogie.

Par ailleurs, l’évaluation de la carrière des universitaires se fait elle aussi essentiellement par une « reconnaissance » de leurs activités dans le domaine de la recherche (Beney et Pentecouteau, 2008). Cela constitue un deuxième paradoxe selon Fave-Bonnet (1994). Les enseignants-chercheurs se voient « gratifiés par une notoriété de chercheur », tandis que les efforts fournis en termes de pédagogie ne confèrent aucun surcroît de popularité. De plus, les universitaires peuvent d’une part bénéficier d’une prime dite «d’excellence scientifique » variant en 2012 de 3 500 à 15 000 euros par an et d’autre part d’une gratification plus importante de 25 000 euros lorsqu’ils sont les lauréats de distinctions scientifiques nationales et internationales⁵¹. Certes, il existe une « prime de responsabilités pédagogiques», instituée en 1999. Mais jusqu’en 2009, son montant de 500 à 1500 euros par an était bien inférieur à celui de la prime d’excellence

50 Cité par Beney et Pentecouteau (2008).

51 Information issues du site du ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, consulté le 20 janvier 2012, http://www.enseignementsup-recherche.gouv.fr/. La prime d’excellence scientifique a été renommée en 2014 « prime d’encadrement doctoral et de recherche ».

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scientifique. Même si elle a depuis été revalorisée, cette prime ne concerne cependant que les enseignants se voyant confier « des responsabilités pédagogiques spécifiques exercées en sus des obligations de service52» comme la création de nouvelles filières d’enseignement, l’enseignement à distance, ou encore l’organisation de l’accueil et de l’orientation des nouveaux arrivants à l’université (Espéret, 2001). Elle ne vise donc pas véritablement à récompenser les enseignants menant une réelle réflexion quant à leurs pratiques pédagogiques face aux étudiants. Par ailleurs, une fois en poste, la recherche constitue une véritable « matrice de socialisation » (Millet, 2003) cruciale du métier d’universitaire (Faure et al., 2005) : la reconnaissance par les pairs repose principalement sur les qualités scientifiques et non pédagogiques des enseignants.

De même, l’avancement dans la carrière des enseignants-chercheurs se fait principalement sur des critères de recherche, comme l’évoque Kesteman (1996). Ce dernier considère que les jeunes professeurs sont tenus « de se forger rapidement une réputation significative de chercheur actif », sans quoi ils risquent de se voir « déclassés dans la course aux subventions », ou même d’être « handicapés » pour la progression de leur carrière. En effet, un docteur nouvellement diplômé souhaitant devenir Maître de Conférences est avant tout jugé, pour se voir accorder un poste, sur la qualité de sa thèse et la façon dont il a su valoriser ses travaux. Le principe est le même pour obtenir l’habilitation à diriger des recherches ou encore le titre de Professeur des Universités : l’évaluation des recherchesmenées par l’universitaire représente le principal critère retenu par les instances concernées pour accorder ou non une promotion à l’enseignant -chercheur en question. Cette situation constitue pour Dreyfus (1996) là encore un paradoxe, dans le sens où les enseignants, pour bénéficier d’une promotion, sont tenus de faire valoir en priorité leur carrière scientifique et non leur carrière pédagogique.

Cette situation témoigne bien de la prépondérance de la recherche sur l’enseignement, Langevin et al. (2008) allant même jusqu’à employer le terme de «suprématie » de la recherche. Pour elles, cette dernière constituerait un « obstacle de taille à la valorisation de l’enseignement et à la formation exigée

pour cette tâche dans les universités ».

Romainville (1996) s’est lui-aussi intéressé à cette question de la dévalorisation de la mission d’enseignement, qui est actuellement au cœur de nombreux débats. Il constate qu’ « être engagé dans la recherche est souvent présenté comme une condition sine qua non pour offrir un enseignement supérieur de qualité ». Mais pour certains chercheurs, la complémentarité des activités d’enseignement et de recherche n’est pas avérée : se distinguer dans l’une des activités ne signifie pas nécessairement

52 Décret n°99-805 du 4 octobre 1999 instituant une prime de responsabilités pédagogiques dans les établissements d’enseignement supérieur relevant du ministre chargé de l’enseignement supérieur.

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que l’on s’illustrera dans l’autre. Un bon chercheur n’est pas toujours synonyme d’un bon enseignant.

De même, plusieurs travaux mettent en évidence le fait qu’il est «impossible de mener les deux activités, à un certain niveau de qualité, de front» (Romainville, 1996). Il s’agit là d’une autre cause de la dévalorisation de l’enseignement. Les enseignants s’investissent prioritairement dans leurs activités de recherche, puisque celles-ci sont davantage reconnues par l’institution. En outre,

« les pressions exercées sur les professeurs, pour obtenir des subventions et publier, sont fortes et bien connues » (Langevin et al., 2008). Pleinement engagés dans le domaine de la recherche, le doute subsiste alors quant au fait qu’ils puissent simultanément s’investir dans leur mission d’enseignement et se préoccuper réellement des questions d’ordre pédagogique.

De plus, certains auteurs font état de la difficulté à évaluer les activités menées dans le domaine de la pédagogie, en comparaison à celles relevant de la sphère de la recherche (Bireaud, 1996). L’institution rencontrerait des difficultés pour mesurer véritablement le rendement de l’enseignant en termes de pédagogie (Donnay et Romainville, 1996). Comment être sûr qu’une