La promotion de la réussite à travers une politique récente de rénovation des premiers cycles : le Plan Réussite en de rénovation des premiers cycles : le Plan Réussite en

Licence

Différents dispositifs ont été mis en place durant ces dernières décennies pour tenter de remédier au problème de l’échec au cours du premier cycle universitaire et plus particulièrement en L1. Citons à ce titre certaines lois mentionnées plus haut, comme la loi Savary (1984), la réforme Bayrou (1997), ou bien encore l’exemple du tutorat. Ce dernier a été initié en 1993 par le ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche en vue de promouvoir la réussite des étudiants et étendu en 1996 à tous les premiers cycles de l’ensemble des universités françaises. Il prend à l’époque principalement deux formes : le tutorat « d’accueil », se tenant à la rentrée universitaire et destiné à aider les jeunes bacheliers à s’adapter à leur nouvel environnement d’étude et le tutorat « d’adaptation », visant à faire acquérir aux étudiants une certaine méthodologie du travail universitaire et à les épauler dans le cas de difficultés ponctuelles (Danner et al., 1999). Cependant, plusieurs recherches, comme celle de Danner (1996)¹⁵sur le tutorat d’accueil, montrent que les effets de la mise en place de ce dispositif sont moindres dans la mesure où, bien que pouvant contribuer à « l’amélioration significative de la

situation scolaire d’un étudiant» (Danner et al., 1999), les étudiants les plus en difficultés sont peu nombreux à assister aux séances. Plus récemment, en 2008, le gouvernement s’inscrivant toujours dans la volonté de promouvoir la réussite du plus grand nombre d’étudiants inscrits en licence, met en place le Plan Réussite en Licence, plus généralement abrégé sous l’acronyme de PRL.

I.2.3.1. Objectifs et mise en œuvre du PRL

Le PRL, initié en 2007, voit le jour en 2008 sous l’impulsion de Valérie Pécresse, Ministre de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Ce plan pluriannuel, doté d’un budget de 730 millions d’euros, a pour ambition de «diviser par deux le taux d’échec en première année en cinq

ans », de « faire de la licence un vrai diplôme national qualifiant d’insertion ou de poursuites d’études» et d’atteindre l’objectif de «50% d’une classe d’âge au niveau licence » (MESR, 2007). Pour ce faire, le plan repose sur trois piliers :

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 La rénovation du contenu de la licence générale pour l’inscrire dans la logique d’une maîtrise progressive

des connaissances et des compétences,

 La mise en œuvre de l’orientation active et l’accompagnement des étudiants,

 La mobilisation des filières professionnelles courtes pour la réussite de tous les étudiants.

Bien que ce plan concerne l’ensemble de la licence, l’accent est d’abord mis sur la première année universitaire. Celle-ci est en effet considérée par le gouvernement comme étant une année « fondamentale », devant « garantir aux étudiants la maîtrise des savoirs fondamentaux et des compétences indispensables à la réussite de leur parcours universitaire » (MESR, 2007). Aussi les mesures prises concernant la L1 s’articulent-elles autour de trois dimensions :

 « Le renforcement des savoirs pour lutter contre les inégalités culturelles et sociales » : pour cela, il est prévu de renforcer les savoirs fondamentaux en fonction des acquis et de favoriser la pluridisciplinarité afin d’accroître le champ des connaissances des étudiants ;

 « Le renforcement des compétences pour préparer l’insertion professionnelle ou

permettre la poursuite d’études, la maîtrise des langues étrangères » : le plan vise par ce biais à une meilleure maîtrise des Technologies de l’Information et de la Communication (TIC) par les étudiants, l’adoption par ces derniers de méthodes de travail plus efficaces et le renforcement de la maîtrise de l’expression écrite et orale ;  « Le renforcement de l’encadrement pédagogique de prérentrée » : il est ainsi

prévu que l’étudiant signe à l’entrée à l’université un contrat de réussite, qu’il construise un projet personnel, que les plus faibles assistent à des modules de tutorat obligatoires et que la proportion de cours en amphithéâtre soit limitée16.

Concrètement, pour satisfaire à ces ambitions, le ministère émet le souhait que chaque étudiant de L1 bénéficie d’un volume horaire de cinq heures supplémentaires par semaine, à travers des cours complémentaires, le tutorat ou encore le monitorat. De plus, il est prévu que chaque étudiant dispose de l’aide d’un enseignant référent auquel s’adresser en cas de problème, que la taille des groupes soit diminuée et que les modes d’évaluation soient révisés. Cependant, devant

16 Les propos mentionnés dans cette partie sont extraits du site internet du ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche (2007) présentant les grands axes de ce plan.

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l’assignation de tels objectifs et la mise en œuvre de tels dispositifs, se pose la question de la réelle efficacité de ce plan.

I.2.3.2. Des conclusions mitigées sur la mise en place du PRL

Afin de connaître les répercussions de la mise en place du PRL au sein des universités, l’Inspection Générale de l’Administration, de l’Education Nationale et de la Recherche (IGAEN) produit en 2010 une « note relative à la mise en œuvre du PRL», plan alors instauré deux ans auparavant. Les conclusions de Bétant, Foucault et Peyroux, auteurs de ce rapport, sont mitigées. Ils ont d’une part pu constater que « l’objectif d’offrir cinq heures hebdomadaires d’enseignement supplémentaires par étudiant de L1 n’est pas atteint ». D’autre part, la réduction de la taille des groupes, que cela soit en cours magistral ou en travaux dirigés, reste « une démarche minoritaire ». De plus, le contrôle continu reste trop peu exercé et les réorientations sont encore insuffisantes. Quant au tutorat, même s’il est de plus en plus répandu, il apparait comme étant « encore insuffisamment sollicité ». Borras rejoint d’ailleurs ce constat en 2011 : les réponses de 400 étudiants de première année issus de filières différentes à une enquête menée au sein de deux universités en 2010 la conduisent à souligner le fait que le tutorat méthodologique ou disciplinaire, développé dans le cadre du PRL, n’est toujours pas suffisamment fréquenté par les étudiants qui en auraient le plus besoin. Enfin, Bétant et al. (2010) notent concernant le projet personnel de l’étudiant que celui-ci ne fait l’objet que d’un «faible essor ». De façon plus globale, ils pointent du doigt les difficultés des universités à « identifier les crédits PRL et à en assurer le suivi », ainsi qu’une application inégale du plan selon les universités et même selon les UFR. Les auteurs de ce rapport montrent donc que malgré certaines évolutions concernant différents domaines, les objectifs fixés lors de la mise en place du PRL sont loin d’être tous atteints. Par ailleurs, si Bétant et al. (2010) se sont principalement penchés sur la mise en place des actions, Morlaix et Perret (2013), s’appuyant sur un échantillon composé de 9 877 étudiants de première année dans 14 filières, ont, pour leur part, cherché à évaluer l’efficacité des actions mises en place dans le cadre du PRL à l’université de Bourgogne sur la réussite des étudiants. Les dispositifs retenus pour les besoins de cette recherche sont ceux initiés au premier semestre. Ils sont en ce sens relatifs à l’accueil et au suivi pédagogique renforcés des étudiants, à l’enseignement de la méthodologie du travail universitaire, aux modalités pédagogiques rénovées et à la réorientation des étudiants en situation d’échec. Même si elles relativisent leurs résultats en raison de leurs choix méthodologiques, ces auteures qualifient de « décevants » les

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résultats de l’effet global du PRL. Elles constatent d’abord que le taux d’échec en termes d’ajournements et de défaillances a augmenté depuis la mise en place du PRL. Si elles n’établissent aucun lien direct avec les effets à proprement parlé du PRL, elles estiment néanmoins que « la situation interroge quant à la pertinence de la politique mise en place ». Par ailleurs, elles notent que « la multiplication des actions au sein d’une même formation ne se révèle pas être une stratégie

payante pour améliorer la réussite des étudiants ». Cette politique aurait même un effet négatif sur les bacheliers scientifiques et littéraires, ceux-ci voyant leur probabilité d’être ajournés augmenter « avec le nombre d’actions introduites dans leur formation». Elles mentionnent de surcroît le fait que « les effets des actions du PRL se révèlent limités » et que « toutes les actions ne peuvent gommer les effets du passé scolaire », celui-ci demeurant le facteur le plus explicatif de la réussite en première année. Finalement, tandis que le PRL était doté d’objectifs ambitieux destinés à résorber l’échec en première année universitaire, sa mise en place et l’évaluation de ses effets sur la scolarité des étudiants font l’objet d’un bilan en demi-teinte. Bétant et al. (2010) concluent d’ailleurs leur rapport sur ces mots : « seule une politique des petits pas appuyée sur une véritable stratégie d’établissement et fondée sur une véritable volonté de cibler les étudiants qui rencontrent des difficultés est susceptible d’avoir des effets qui devraient s’appuyer sur des indicateurs fins et solides pour mesurer les effets et se fixer des objectifs. »

Si ses effets sont mitigés, la mise en œuvre de ce plan témoigne néanmoins d’une certaine volonté politique de trouver des leviers d’action pour tenter de faire face au problème de l’échec au sens large du terme. Aujourd’hui encore, la question de la réussite étudiante demeure au centre des préoccupations des politiques, puisque la loi relative à l’enseignement supérieur et à la recherche promulguée en 2013 précise que « le service public de l’enseignement supérieur contribue

1- à la réussite de toutes les étudiantes et de tous les étudiants17 ». Cette question attire également l’attention de la communauté scientifique qui s’est évertuée, depuis maintenant plusieurs décennies, à examiner quels sont les facteurs, autrement nommés « déterminants », qui jouent le plus d’effet sur la réussite des étudiants et plus particulièrement de ceux inscrits en première année universitaire.

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I.3. Les déterminants de la réussite en première année