Les manières d’évaluer jugées intimidantes pour les élèves

Dans mon pays […], l’évaluation y est je dirais comme une sanction, c’est-à-dire je tenais ça comme un moyen d’établir la discipline dans ma classe et ça fonctionne; il y a des devoirs; il y a des examens; […] je tenais vraiment l’évaluation comme un moyen [...] de pression; ça marchait (DS-EG4, Nabila).

Un des usages de l’évaluation des apprentissages explicités par les enseignants formés à l’étranger concernant leurs pratiques dans leurs pays d’origine est celle d’une évaluation indexée à la régulation des conduites des élèves. Selon cette vision qui aurait façonné leurs manières d’évaluer antérieures, l’enseignant pouvait légitimement se servir de l’évaluation comme moyen de gestion de classe, c’est-à-dire la mobiliser pour mettre la pression sur les élèves dans le but de les discipliner. Or, ce n’est pas le cas au Québec, et un des premiers constats des enseignants formés à l’étranger est que les élèves n’obéissent pas d’emblée à cette menace. Aussi, en s’intégrant dans les écoles, ils font face à des problèmes de gestion de classe qui exigent pourtant qu’ils fassent valoir leur autorité. Qu’arrive-t-il alors aux manières d’évaluer qu’ils mobilisaient autrefois pour faire valoir cette autorité? À quelle tension les confrontent les sanctions de leurs partenaires de travail qui voient dans la mobilisation de l’évaluation à des fins de gestion de classe une forme d’intimidation des élèves? Comme on le verra, les enseignants formés à l’étranger abandonnent cette manière d’évaluer à mesure qu’ils comprennent qu’ils peuvent obtenir l’engagement de leurs élèves dans les apprentissages non pas en les intimidant, mais plutôt en fraternisant avec eux.

Le savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger dans le pays d’origine

Dans leurs pays d’origine, pour discipliner leurs élèves, certains enseignants formés à l’étranger ont expliqué qu’ils avaient recours à la pression par l’évaluation. Celle-ci pouvait être utilisée à des fins de sanction des apprentissages et des conduites des élèves, ce qui en faisait une arme redoutable entre les mains de l’enseignant. Békir explique que « ce qui faisait que les élèves

avaient vraiment peur de l’évaluation, c’est que c’était l’arme du professeur; il pouvait à tout moment l’utiliser pour vérifier les connaissances et sanctionner avec une note; l’élève n’avait aucun pouvoir là-dessus » (DS-CC-EG1). Tout comme Békir, les enseignants formés à l’étranger

reflètent que dans leurs pays d’origine respectifs, l’évaluation était un pouvoir dont ils pouvaient se saisir pour infléchir les conduites des élèves dans le sens de leur volonté. Appuyant ce propos, Sadia décrit comment la menace de l’évaluation pouvait représenter un moyen « efficace » de canalisation des conduites des élèves dans le sens de ce que souhaite l’enseignant. Elle souligne :

les élèves avaient toujours peur de l’enseignant; […] tout pouvait provoquer un devoir surprise; […] les élèves redoutent ça parce que les notes sont souvent catastrophiques; il y a plus d’échecs que de réussites; et surtout l’enseignant avait le droit s’il le voulait de comptabiliser ces notes dans le calcul de la moyenne; c’est très pénalisant pour les élèves; donc ils obéissent aux ordres (DS-CC-EG1, Sadia).

Cet extrait illustre bien l’idée d’une mobilisation de l’évaluation à des fins punitives. Il laisse entrevoir tout le pouvoir concentré entre les mains de l’enseignant. L’évaluation, disent-ils, institue l’autorité de l’enseignant, une sorte d’autorité imposée et à laquelle les élèves doivent se soumettre. Les enseignants l’expliquent en mettant en relief le climat de peur que la menace de l’évaluation surprise pouvait faire peser sur la classe. En d’autres mots, en plus de servir le contrôle des apprentissages, l’évaluation serait mobilisée comme instrument de régulation des conduites des élèves. C’est par elle que les enseignants maintenaient la discipline dans leur classe. Cette régulation, comme l’explique Sadia, table sur une forme de pratique punitive associée à des tests servant à mettre la pression sur les élèves pour les amener à obéir aux décisions de l’enseignant. Pour échapper à ses conséquences potentielles, les élèves se soumettaient docilement au pouvoir « absolu » reconnu à l’enseignant. Ces mêmes manières d’évaluer peuvent-elles être reproduites au Québec?

Les défis/turbulences au Québec

Si, dans le contexte de leurs pays d’origine, les enseignants formés à l’étranger disent ne pas hésiter à brandir la menace de l’évaluation pour imposer leur autorité, la situation qu’ils découvrent au Québec est toute autre. L’évaluation n’est point au service de la sanction des conduites des élèves. C’est le tableau que présente Nabila en mettant en parallèle les deux contextes :

chez nous, [...] l’enseignant est craint; […] la menace de l’évaluation et même du renvoi fait que les élèves accordent le respect même s’ils sont plus forts que l’enseignant […]; quand l’enseignant entre, c’est silence total; aucun bruit ! […] ici ce n’est pas le cas; tu es l’enseignant; oui! mais tu n’es pas l’autorité toute puissante; l’évaluation, tu ne peux pas menacer avec ça; ce n’est pas une arme que tu vas brandir pour avoir ce que tu veux de tes élèves; l’évaluation, ça te sert pour autre chose, aider les élèves; […] c’est ça le contraste (DS-CC-EG1, Nabila).

Cette comparaison de Nabila ouvre un pan sur les différences entre les deux contextes, notamment sur le plan du rapport élève-enseignant. D’abord, elle met en relief que dans son nouveau contexte de travail, la relation d’autorité vis-à-vis de l’élève n’est pas donnée a priori par le statut, ni par un quelconque pouvoir d’imposer l’obéissance par l’intimidation. C’est pour elle étonnant qu’au Québec, dans la relation avec l’élève, la reconnaissance de l’autorité n’aille pas dans le sens de positions asymétriques, comme ce qu’elle a connu dans son pays d’origine.

Ensuite, et cela est partagé par les autres enseignants formés à l’étranger, on note la résistance que les élèves peuvent opposer à leur autorité. Békir et Vika ont expliqué comment, au cours de leurs premières années d’enseignement au Québec, les défiances de leur autorité par les élèves les ont amenés à faire le constat du caractère non opératoire de l’usage de l’évaluation pour susciter la crainte, afin d’obtenir les comportements souhaités. Dans leur nouveau contexte, la menace de l’évaluation semble n’avoir aucun effet sur les élèves : « ici, les élèves n’ont pas

peur de l’évaluation » (DS-CC-EG1, Békir).

Une des formes de turbulences relevées par les enseignants formés à l’étranger, c’est le refus de coopérer des élèves. Comme constaté dans le propos de plusieurs des enseignants formés à l’étranger, la reconduction de leurs manières d’évaluer antérieures soulèverait une tension avec leurs partenaires scolaires qui exigent le respect des prescriptions au Québec, notamment

favoriser les apprentissages des élèves. Pris entre un pouvoir dont ils ne peuvent plus se servir, c’est-à-dire utiliser l’évaluation comme moyen d’intimidation des élèves – cela est intolérable pour les partenaires de travail – et une obligation professionnelle de faire travailler les élèves, certains enseignants formés à l’étranger se retrouvent démunis.

[…] ici, je dois oublier de convoquer l’évaluation comme une pression pour les inciter à travailler ; […] c’est interdit, parce que dans la formation en évaluation, on nous dit l’importance d’être en cohérence avec la vision de l’évaluation ici ; […] en même temps, ce n’est pas évident ; ne pas sanctionner quand tes élèves ne coopèrent pas ? tu es comme sans moyen (DS-CC-EG1, Nabila).

Cet extrait témoigne bien du défi d’infléchir les conduites des élèves dans le sens d’une participation plus active à leurs apprentissages, sans recourir au pouvoir de sanction qui permettait d’utiliser l’évaluation pour discipliner les élèves. Lorsque certains enseignants ont essayé d’y recourir, non pas pour sanctionner mais pour avoir plus d’attention de la part de leurs élèves, ils ont vite constaté l’échec de leur stratégie. C’est par exemple le cas de Vika dont la tentative de mettre la pression sur les élèves pour les obliger à s’investir davantage rencontre leur refus systématique de collaborer, manifesté par une certaine forme d’indolence lorsqu’elle leur parle de l’évaluation ministérielle à venir et de l’importance de se préparer avant l’échéance : « […] dans mon pays, avant l’examen, c’est toujours stressant ; […] ici, c’est PUFFF ! j’ai eu

un examen préparatoire à l’examen du ministère avec mes élèves de secondaire 5 ; j’étais plus stressée qu’eux » (DS-EG4, Vika). Il est surtout intéressant de relever que l’indolence des élèves

produit une sorte d’inversion de la tension qui, au lieu de reposer sur les élèves, va sur l’enseignant. Vika amorce ainsi un changement de manière de voir l’évaluation en prenant en compte le fait que si dans son pays d’origine, le stress qu’impose l’évaluation oblige les élèves à se concentrer davantage et à réviser leur cours, au Québec, cette norme n’est pas opératoire puisque ses élèves semblent ne pas se faire de souci pour l’évaluation.

Une autre turbulence concernerait aussi les sanctions des partenaires scolaires. Les enseignants formés à l’étranger expliquent l’abandon de leurs manières d’évaluer antérieures, en mettant en relief les sanctions des partenaires de travail. Plus précisément, presque tous les enseignants formés à l’étranger ont fait part de leurs craintes de recevoir des plaintes des parents qui défendent la transgression des normes en lien avec le bien-être de leur enfant.

[…] dans mon pays, je pouvais utiliser l’évaluation comme moyen de pression pour obtenir ce que je voulais des élèves, leur attention et leur investissement entier dans l’activité qui se déroule en classe; ici, ce n’est pas possible, même si les élèves refusent de coopérer, je ne peux les menacer avec l’évaluation; […] on me mettrait tout de suite dehors avec les plaintes des parents, parce que le bien-être de l’enfant, on ne joue vraiment pas avec ça; c’est très important au Québec; [...] donc je suis obligée de laisser cette pratique (DS-CC-EIE, Nabila).

On note ici que l’abandon d’une manière de faire tient donc aux normes qui sont très valorisées (on ne joue vraiment pas avec ça). Ce point de vue, relatif à la nécessité d’abandonner une manière d’utiliser l’évaluation de façon intimidante pour obtenir la coopération des élèves, est aussi mis en relief par Vika. Comme Nabila, elle croise les pratiques souhaitées dans son nouveau contexte de travail avec ce qu’elle faisait ou pouvait faire dans son pays d’origine. Elle découvre ainsi que la gestion de classe et l’évaluation des apprentissages sont deux dimensions du métier qui ne sont pas superposées au Québec. Leur superposition serait une transgression à une norme qui entraine inévitablement des problèmes, des sanctions pour l’enseignant. Elle souligne son abandon d’une utilisation de l’évaluation comme instrument de régulation normalisée des conduites des élèves à l’épreuve du terrain:

[…] la première chose que j’ai compris en entrant dans une école comme suppléante, c’était que l’évaluation et la gestion de classe sont vraiment deux choses sans lien; par exemple, dans mon pays, un élève qui se conduit mal, je peux lui enlever des points; personne ne va contester ça; ici, ce n’est pas imaginable; si tu le fais, tu ne feras pas long feu dans le système (DS-CC-EIE, Vika).

On le voit, les deux enseignantes abandonneraient leurs manières d’évaluer en prenant en considération deux dimensions importantes dans leur nouvelle société d’accueil : la priorité que l’école place dans le bien-être de l’enfant avant toute autre chose et la nette séparation de l’évaluation des apprentissages avec la gestion de classe – les élèves et la direction sont garants du respect de cette norme. Toutes les deux évoquent les menaces qui pèseraient sur leur carrière (i.e. : les plaintes des parents) s’ils venaient à transgresser ces normes. Leurs deux expériences permettent de supposer que les enseignants formés à l’étranger abandonnent les pratiques dont la mise en œuvre pourrait leur attirer des ennuis. Ils découvrent avec étonnement, dans leur nouveau cadre de travail, que les parents ont un pouvoir dans l’école et leurs revendications pourraient avoir une incidence négative sur leur carrière professionnelle : ils peuvent perdre leur poste suite à une plainte de parents.

C’est ce dont témoigne Nabila quand elle explique les constats qu’elle a faits au Québec : « ici, le parent peut même contester tes évaluations » (DS-CC-EG2-Nabila). Le rôle assumé par le parent en tant que détenteur de pouvoir au sein de l’école au Québec aurait des airs de famille avec celui de l’inspecteur dans certains pays d’Afrique du Nord d’où proviendrait aussi une part importante d’enseignants formés à l’étranger. Les enseignants formés à l’étranger provenant de cette région du monde ont raconté comment cet acteur important de l’éducation dans leurs pays d’origine exerçait un pouvoir de contrôle sur leurs pratiques; il pouvait décider du sort de leur carrière (maintien ou renvoi) sur une seule courte visite de classe s’il venait à constater des écarts par rapport aux normes prescrites. Il faut noter que les normes sont plus explicites dans leurs pays d’origine, d’où le rapport au travail plus applicationniste. Aussi, si dans leurs pays les enseignants formés à l’étranger travaillaient dans la crainte de l’inspecteur, au Québec c’est plutôt dans la crainte des parents, du moins pendant un certain temps. Cette dernière constatation suggère que lorsque les enseignants formés à l’étranger adoptent l’abandon comme mode de reconstruction de leurs manières d’évaluer, ils le feraient dans une logique « économique », c’est-à-dire en recherchant la satisfaction du « client », soit entre autres le parent qui veille au respect des normes et valorisations, le bien-être de leur enfant en particulier. C’est ce que laisse voir cette remarque Békir à propos d’une manière d’utiliser l’évaluation qu’il trouvait inopérante dans son nouveau contexte de travail. « Ici, ce que je constatais dans l’attitude des parents, c’est qu’ils

protègent le jeune ; on ne doit pas le stresser avec l’évaluation ; donc je suis obligé de composer avec ça » (DS-CC-EG1, Békir). Il apparaît que les sanctions des parents joueraient un rôle

important dans le partage et le respect par tous de la norme du bien-être de l’enfant; une norme dont ils semblent les principaux gardiens. Leurs sanctions façonneraient ainsi la reconstruction

des manières d’évaluer des enseignants formés à l’étranger. Comment reconstruisent-ils leurs manières d’évaluer dans ce contexte où les parents et les élèves ont du pouvoir, un pouvoir dont l’application pourrait être préjudiciable à leur intégration socioprofessionnelle?

La transformation/apprentissage des manières d’évaluer au Québec

Dans la description des adaptations qu’ils réalisent à mesure qu’ils font face aux objections et sanctions de leurs partenaires scolaires – les élèves et les parents notamment –, les enseignants formés à l’étranger présentent divers apprentissages qu’ils doivent intégrer à leurs manières d’évaluer : une exigence de symétrisation avec leurs partenaires et une plus grande proximité avec les élèves.

Une première norme et valorisation : composer avec l’exigence de symétrisation

Les enseignants formés à l’étranger disent devoir composer avec une pression à la symétrisation des positions, c’est-à-dire une relation plus « égalitaire », revendiquée par leurs différents partenaires scolaires, les élèves et les parents notamment. En opposition à l’autorité de l’enseignant, ceux-ci peuvent mettre en branle des sanctions lorsqu’ils sont en désaccord avec certaines de leurs pratiques, l’usage de l’évaluation à des fins punitives en étant une. Le rejet de cette pratique jugée intimidante pour les élèves par leurs partenaires de travail (les parents notamment) les inciterait alors à les abandonner.

Comme relevés par plusieurs des enseignants formés à l’étranger, Békir, Vika et Nabila entre autres, l’exigence de symétrisation implique qu’ils apprennent à composer avec un pouvoir distribué, celui-ci exigeant le renoncement à un rapport de places très hiérarchique. Les enseignants formés à l’étranger expliquent chercher à reconstruire leurs manières d’évaluer en s’alignant sur les normativités partagées par leurs collègues, notamment une exigence de symétrisation avec les élèves. Celle-ci s’éclaire davantage dans le propos soutenu par Vika :

je pense qu’ici dans la société, il y a un grand focus sur l’intimidation et la discrimination; je pense que ce sont les premiers mots que l’enfant commence à dire ici au Canada; […] dans mon pays ce sont des néologismes; on n’utilise jamais ces mots; ça n’existe pas; […] ce qui m’est arrivé cette semaine, une élève vraiment difficile; je l’ai juste regardée; je n’ai pas dit que tu déranges ou quelque chose comme ça; je l’ai juste regardée dans les yeux; elle m’a dit ‘‘pourquoi vous me regardez comme ça?’’ et j’ai dit ‘‘parce que j’ai mes yeux et j’ai le droit de te regarder’’; elle me dit ‘‘vous m’intimidez si vous me regardez comme ça’’; […] le mot intimidation semble être le premier mot qu’un élève d’ici commence à dire; c’est comme ma fille qui me dit ‘‘maman tu n’as pas le droit de crier sur moi parce que j’ai le numéro de la police dans mon agenda’’; je dis ‘‘ooooh my God; tu me dis ça? ’’ c’était mon choc en tant qu’immigrante; je ne peux pas imaginer dire une telle chose à ma mère (DS-EG2, Vika).

On le voit, Vika explique une norme de symétrisation importante de son nouveau contexte de travail : les élèves ont des droits et les réclament. Leurs propres enfants migrants sont rapidement socialisés à cette norme et s’en servent même auprès de leurs parents. Ils doivent composer avec un pouvoir distribué et dont une partie est entre les mains de l’élève : « ici, même

Une deuxième norme et valorisation : développer une plus grande proximité avec les élèves Un des apprentissages importants que les enseignants formés à l’étranger font avec la découverte de ce nouveau rapport de places non asymétrique dans la relation maître-élève, c’est l’exigence qui leur est faite de légitimer son autorité autrement. Certains enseignants ont compris que le choix, non moins périlleux pour eux, de cette symétrisation, est une proximité plus grande avec l’élève. C’est le cas de Nabila qui a essayé de négocier une sorte de fraternisation avec les élèves pour les motiver à travailler.

[…] au début je cherchais surtout à savoir de quelle manière je pouvais les inciter à apprendre, parce que si je n’utilise pas l’évaluation pour les obliger à travailler, il fallait que je trouve autre chose pour les pousser à travailler; [...] ça a été d’être un peu comme leur amie (DS-CC-EG1, Nabila).

En interagissant avec ses élèves, elle découvre que la norme qui est opératoire dans son nouveau contexte de travail et qui s’oppose à la pression sur les élèves c’est « d’être leur amie ». Il semblerait d’ailleurs que la formation qui leur est donnée en milieu de pratique serait une source de reproduction de cette norme, comme c’est le cas pour Vika qui la découvre en stage avec les conseils de son enseignante associée. Celle-ci lui demande de parler de sa vie avec ses élèves (DS-CC-EG2). La relation de proximité avec les élèves définie ici comme une « amitié » serait une manière deles intéresser aux apprentissages. C’est aussi ce que relève Békir qui dit avoir vu l’impact positif d’une relation pacifiée avec les élèves sur les apprentissages.

ici j’ai fait le constat, mais ça m’a pris quelques années pour le voir comme ça, tes élèves, une fois que tu les a gagnés, qu’ils sont devenus tes amis, [...] ils vont faire tout ce que tu veux; chez nous, c’était avec l’évaluation; [...] ici, avec cette « amitié », tu peux donner des choses plus difficiles, des défis à relever, ils vont travailler fort; ils vont aimer ça (DS-CC-EG2, Békir).