La correction des productions des élèves

Corriger les copies des élèves, c’est quelque chose que je connaissais et que je faisais déjà ; avant ce qui m’intéressait c’est comment donner la note ; […] ici, il faut regarder le processus ; c’est ça qui est important, sinon on pénalise l’élève (DS-CC-EG2, Békir).

dans mon pays […], à la correction, on cherchait surtout à voir si l’élève avait bien répondu; si ce n’est pas le cas, c’est zéro (DS-CC-EIE, Fatima).

Une autre dimension de l’évaluation qui a nécessité des ajustements pour les enseignants formés à l’étranger concerne la correction des productions des élèves. En effet, dans leurs pays d’origine, les enseignants formés à l’étranger se confrontent peu, voire pas du tout, à la contestation de leurs manières d’évaluer par les élèves. Au Québec, la situation se présente autrement. Les élèves réclament de meilleures notes et par conséquent critiquent les manières de corriger qui ont tendance à leur donner des notes faibles. Les enseignants formés à l’étranger constatent qu’un des objets de tension entre eux et leurs élèves concerne les écarts importants entre les notes qu’ils accordent et celles données habituellement par leurs collègues. Aussi doivent-ils s’ajuster à des prescriptions formelles (i.e. : Politique d’évaluation des apprentissages) qui impliquent d’adopter des manières d’évaluer différentes de celles qu’ils ont connu auparavant. Ces manières d’évaluer contrastent avec leur vision de la correction en tant qu’activité dont l’enseignant est le seul responsable. Comme on le verra, sous la pression des élèves qui revendiquent de meilleures notes et les interactions socialisantes des collègues, entre autres, les enseignants formés à l’étranger ajustent leurs grilles de lecture et de correction des productions d’élèves qui leur sont soumises.

Le savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger dans le pays d’origine

Lorsqu’ils parlent de la correction dans le contexte de leurs pays d’origine, les enseignants formés à l’étranger décrivent surtout une pratique consistant à apprécier l’exactitude des réponses apportées par les élèves aux questions qui leur sont posées dans le cadre d’un test. Plusieurs mentionnent que dans leur discipline d’enseignement, la correction semble « un exercice facile » (DS-CC-EG3, Békir) puisqu’une seule bonne réponse est attendue. C’est ce que déclarent les enseignants de mathématiques, notamment Sadia qui explique :

Corriger une copie, en mathématique ce n’est pas un travail compliqué ; on attend des réponses exactes ; donc soit l’élève trouve, soit il ne trouve pas la réponse attendue […] d’une certaine façon c’est appliquer le barème aux réponses apportées par les élèves […] si la réponse est bonne tu mets le point ; si la réponse est fausse, tu barres et tu mets zéro […] c’est très simple (DS-CC-EG3, Sadia).

Cette manière de faire la correction est confirmée par Békir qui en donne les détails mis de l’avant pour faciliter le travail de l’enseignant. Il s’agirait, en effet, de demander aux élèves d’encadrer la réponse finale, ce qui leur permettait lors de la correction de regarder la conformité de la réponse encadrée avec celle qui est sur le corrigé. Il note :

ce que je faisais, mais aussi c’est une pratique courante, j’exigeais des élèves qu’ils encadrent le résultat final; donc avec le corrigé, je regarde juste la correspondance de la réponse de l’élève avec la réponse attendue […] en quelques minutes, je peux corriger trente à quarante copies, et même plus; c’est vite fait (DS-CC-EG3, Békir).

Ce qui ressort ici, c’est qu’évaluer dans leurs pays d’origine ne signifie pas exercer un jugement professionnel. D’ailleurs même dans d’autres disciplines où un travail d’interprétation serait attendu, par exemple en français, les enseignants formés à l’étranger expliquent que la correction était souvent centrée essentiellement sur la compréhension du sujet et le nombre de « fautes » commises par l’élève. C’est ce que révèle Nabila qui explique comment elle et ses autres collègues s’y prenaient pour déterminer la qualité d’une « bonne » production.

Pour nous, la correction c’est d’abord de voir la conformité de ce que produit l’élève avec ce qu’on lui a demandé de faire […] c’est ce qu’on fait en dissertation; là si l’élève a fait hors sujet, la correction s’arrête dès la lecture de l’introduction […] on donne une note plus faible […] cette note pour hors sujet, elle doit être la plus faible des notes de tous les élèves […] après si le sujet est bien compris, on va regarder le nombre de fautes; s’il y’en a beaucoup, on ne peut pas mettre une bonne appréciation sur cette copie ; […] c’est comme ça qu’on corrige (DS-CC-EG3, Nabila).

On le voit, les enseignants formés à l’étranger semblent utiliser certains critères pour apprécier les productions des élèves. Toutefois, il faut noter que ces critères sont chacun éliminatoire, c’est-à-dire que l’échec à l’un de ces critères peut être déterminant pour motiver une sanction finale. Ce qui est important de relever et qui est repris par la plupart des enseignants formés à l’étranger, c’est que dans leurs pays d’origine, ils n’avaient à justifier leurs manières d’évaluer auprès de leurs partenaires de travail. Plusieurs expliquent que la reconnaissance d’emblée de leur compétence, voire leur image de spécialiste de leur discipline d’enseignement

servirait de rempart à toute velléité de contestation de leurs manières de corriger par leurs partenaires de travail : « aucun élève, ni parent ne pouvait venir se plaindre auprès de

l’enseignant concernant sa correction […] personne ne va dire que c’est sévère ou aller voir le directeur pour ça » (DS-CC-EG3, Vika), « […] on ne pouvait pas trouver le moyen de contester la correction, parce que l’enseignant est le spécialiste de ce qu’il enseigne » (DS-CC-EG3,

Fatima). Dès lors, en s’intégrant dans les écoles au Québec, vont-ils pouvoir compter sur cette reconnaissance de légitimité de leurs manières de corriger? Qu’arrive-t-il lorsqu’ils tentent de reproduire au Québec les manières d’évaluer qu’ils mobilisaient pour corriger les productions de leurs élèves dans leurs pays d’origine?

Les défis/turbulences au Québec

Dans les situations où ils ont essayé de reproduire leurs manières de corriger antérieures, les enseignants formés à l’étranger ont fait face aux critiques et objections de leurs partenaires scolaires qui les obligeaient à se conformer aux normes et valorisations locales. Ils vivraient ainsi différentes formes de turbulences, soit des conflits avec leurs élèves, soit des difficultés à s’aligner sur des façons de faire qui accorderaient aux élèves le droit d’évaluer leurs apprentissages.

Une des turbulences dans l’évaluation des apprentissages des élèves concerne les réclamations de notes. Plusieurs enseignants formés à l’étranger se confronteraient à des élèves qui viennent leur réclamer une révision de leurs manières de corriger. Il semblerait que certaines réclamations porteraient sur la non prise en considération par les enseignants formés à l’étranger des processus de production des réponses lorsqu’ils corrigent les travaux des élèves. Leurs manières de corriger seraient ainsi à l’origine des notes basses que présentent certains d’entre eux, plusieurs ne mettant pas au clair les critères qu’ils utilisent pour corriger les copies. Dans certains cas, les critères seraient propres à un niveau d’enseignement plus élevé, ce qui inspire les enseignants formés à l’étranger à donner des notes plus faibles contrairement à leurs collègues. C’est ce que reflète Nabila qui donne une interprétation culturelle des écarts entre ses manières d’évaluer et celles de ses collègues, comparativement aux exigences du curriculum scolaire.

[…] lorsque j’évalue la copie d’un élève, je mets un 60 ou 62% ; Pourquoi ? parce que mes attentes sont plus élevées que celles du système scolaire québécois […] du point de vue culturel, je l’explique comme ça; mes attentes étaient beaucoup plus élevées que celles de mes collègues à l’école secondaire (DS-EG5, Nabila).

Il faut remarquer surtout que les notes faibles seraient la source de tensions entre les enseignants formés à l’étranger et leurs élèves. C’est ce que relate Sadia. Ayant donné à ses élèves des notes faibles à la suite de sa correction, elle fait face à de vives protestations de leur part. Elle explique que les élèves n’arrêtaient de manifester des signes d’étonnement face à ce qu’ils considéraient comme une pratique d’évaluation sévère et incompréhensible. De son point de vue, ce qui explique le « choc des élèves », c’est surtout le grand écart de notes entre elle et la collègue qu’elle a remplacée.

mes évaluations étaient très critiquées par les élèves ; […] il fallait les mettre en confiance; […] j’ai repris toutes les copies et je les ai recorrigées en utilisant la grille d’évaluation […] par la suite j’ai expliqué la grille d’évaluation que j’utilise; ça, ça a apaisé un peu le climat ; […] je devais justifier les notes pour gagner la confiance des élèves ; […] la prof que j’ai remplacée […] m’avait dit que s’il y avait un problème concernant l’évaluation, il fallait surtout éviter d’attirer l’attention de la direction ; […] si l’élève n’est pas d’accord ou n’est pas à l’aise avec sa note, soit lui refaire une reprise pour qu’il puisse avoir une meilleure note pour qu’il se sente bien; soit refaire un autre examen ; (DS-CC-EG2, Sadia).

On le voit, la correction des productions serait une source de conflit entre élèves et enseignants formés à l’étranger, ces derniers n’ayant pas encore acquis les valorisations de leur nouvel environnement scolaire. Le début de cette expérience reflète bien la tension entre Sadia et ses élèves, sa façon de corriger leur paraissant sévère et incompréhensible. La pression est forte car elle n’a jamais connu une remise en cause de ses manières de corriger. Dans cette tension, la quête d’un compromis devient décisive pour cette enseignante migrante. Elle souligne que deux options se dégagent des conseils qu’elle a reçus auparavant de sa collègue : autoriser le droit de reprise ou recorriger les copies. Ces options sont toutes inimaginables dans son pays d’origine. Aussi, son appréciation de la situation lui fait constater qu’elle a très peu de marge de manœuvre car elle doit aussi éviter la sanction de la direction si le problème remontait jusque-là. Il faut aussi noter que recorriger les copies des élèves n’est pas une manière de faire que les enseignants formés à l’étranger adopteraient d’emblée dans le contexte de leurs pays d’origine, compte tenu du pouvoir hiérarchique qui leur confère une légitimité toute absolue (« l’enseignant a toujours raison » dit Békir). Bien que la crainte de sanction de la direction pèse sur les enseignants formés

à l’étranger, la solution de reprise de la correction ne semble pas les emballer. Plusieurs résisteraient à adopter cette solution, car dans leurs pays d’origine, on ne négocie pas le processus de l’évaluation, tandis qu’au Québec, les élèves savent qu’ils peuvent négocier. Aussi ils craindraient que cette reprise de correction pave la voie à d’autres revendications. Par exemple, Békir dit refuser d’adopter cette solution avec un de ses élèves, arguant que « Si tu acceptes pour

une fois de recorriger, c’est la porte ouverte pour d’autres réclamations » (DS-CC-EG2, Békir).

Cependant, leur opposition à l’usage de cette règle de fonctionnement les expose aux vives critiques des élèves et souvent à des stigmatisations, les élèves trouvant dans leur conduite une forme de « méchanceté », comme l’explique Békir : « mes élèves ont trouvé que j’étais méchant

[…] parce qu’au début, je ne tolérais aucune erreur ; disons entre guillemets, je ne faisais pas comme les autres » (DS-CC-EG2, Békir).

Une autre turbulence pour les enseignants formés à l’étranger viendrait du fait que les modes de correction en vigueur dans le nouveau contexte de travail exigeaient d’eux plus d’attention sur les productions des élèves, ce qui leur prenait un temps de travail plus important. En effet, plusieurs enseignants formés à l’étranger découvrent au Québec que corriger les copies des élèves implique de considérer autant le résultat (la performance) que la manière dont celui-ci a été atteint par l’élève (le processus), et donc requiert un jugement professionnel :

quand je dis regarder le processus, c’est-à-dire comment l’élève a fait pour arriver au résultat final ; avant les notes se justifient par le fait que l’élève n’a pas trouvé le résultat final ; mais ici quand on regarde le processus, on voit un peu le raisonnement de l’élève ; donc on en tient compte dans l’évaluation ; ça veut dire que l’élève peut avoir une bonne note même si le résultat final est faussé (DS-CC-EG2, Békir).

Cet extrait met en relief les contrastes des manières d’évaluer dans les deux contextes, le pays d’origine de l’enseignant formé à l’étranger et son nouveau cadre d’enseignement. Il apparait qu’au Québec, la correction des productions des élèves est une pratique plus complexe que la représentation qu’ils en avaient dans leurs pays d’origine. Cette complexité semble, de leur point de vue, ne pas seulement résider dans le fait qu’il faut déterminer la justesse de la réponse apportée par l’élève, mais qu’il faut l’interpréter en tenant compte de plusieurs paramètres ; ce qui permettrait de servir au mieux la régulation des apprentissages. L’exigence d’un tel travail ne leur semble pas facile à satisfaire en l’absence d’une formation ou d’une socialisation par les autres, comme le postule Békir (DS-CC-EG2).

Selon les points de vue exprimés par les enseignants formés à l’étranger, il existerait deux raisons principales qui expliquent la complexité de l’ajustement de leur savoir-évaluer par la prise en compte du processus de production du résultat final dans le travail de correction. La première, c’est que l’ajustement demandé comporte une dimension de réflexion sur le raisonnement de l’élève, celle-ci impliquant de considérer le résultat produit non pas en comparaison avec le résultat attendu, mais en considérant le cheminement de pensée qui a conduit vers ce résultat. Cela ajouterait une difficulté de taille dans le travail de correction en ce sens qu’ils doivent apprendre à exercer un jugement professionnel alors qu’ils n’ont pas les repères, n’étant pas habitués à tenir compte des compréhensions des élèves, voire se projeter « dans leur tête » comme le relève Fatima : « on a ici plusieurs réponses qui peuvent être bonnes pour la même

question, alors que nous c’était une seule bonne réponse ; […] ça bouscule nos pratiques ; on n’est pas à l’aise avec ça ; […] c’est nouveau » (DS-CC-EG2). La deuxième, c’est que cet

ajustement fait appel à une dimension de prise de décision plus ou moins soumise à la subjectivité de l’enseignant, alors qu’ils croient en une évaluation objective. En pénétrant au cœur des ajustements attendus, selon leur propre interprétation, on voit se dessiner une démarcation importante entre le fait de n’avoir pas à justifier la note dans leurs pays d’origine et la nécessité qu’en impose l’obligation de porter attention au processus. En d’autres mots, l’ajustement du savoir-évaluer est au prix d’un renoncement à une manière d’évaluer laissant peu de place à la contestation pour adopter une autre dont le bénéfice potentiel pour les élèves est plus appréciable, notamment sur le plan de la régulation, mais mettant l’enseignant dans la position plus fragile de devoir justifier son évaluation.

Pour les enseignants formés à l’étranger, l’enjeu n’est pas tant d’accepter de faire comme leurs collègues, en centrant l’évaluation sur le processus mais aussi de sortir de leur zone de confort. Ils sont ainsi pris entre le besoin de s’aligner sur les manières d’évaluer de leurs pairs pour échapper aux sanctions des partenaires de travail et la crainte de se trouver en situation de vulnérabilité. Cet alignement donnerait aux partenaires scolaires – surtout les parents d’élèves – la possibilité de pouvoir attaquer et contester leur jugement professionnel : « ici, le parent n’a pas

besoin d’être enseignant pour contester tes évaluations […] il peut se baser sur les efforts de son enfant pour le faire » (DS-CC-EG1, Sadia). On constate ici que pour les parents et les élèves, les

efforts comptent, et non juste les apprentissages vraiment réalisés27. Aussi, cet extrait montre que les enseignants formés à l’étranger ne sont pas les seuls maîtres du jeu dans l’évaluation des apprentissages. Ce partage de pouvoir perturberait leurs façons de faire habituelles, car ils n’ont pas les mêmes normes que leurs partenaires scolaires.

Une autre turbulence qui proviendrait de ce partage du pouvoir concerne la participation de l’élève à l’évaluation de ses apprentissages. L’usage des grilles d’autoévaluation bousculerait les habitudes des enseignants formés à l’étranger en matière d’évaluation. Dans leurs pays d’origine, l’autoévaluation est une pratique méconnue. Les enseignants expliquent que ce qui rend difficile l’intégration de ce nouvel apprentissage dans leurs manières d’évaluer c’est son contraste avec ce qu’ils connaissaient de l’évaluation avant d’arriver au Québec. Plusieurs douteraient de la pertinence de l’autoévaluation pour le développement des apprentissages des élèves. Habitués dans leurs pays d’origine à une logique d’inculcation de savoirs et de vérification de leur maîtrise par des tests, ils comprennent difficilement l’idée d’associer l’élève à l’évaluation de ses apprentissages. Comment vont-ils alors composer avec les exigences d’alignement sur le plan de la correction des productions des élèves?

La transformation/apprentissage des manières d’évaluer au Québec

Lorsqu’ils décrivent le processus d’ajustement de leurs manières de corriger les productions des élèves, les enseignants formés à l’étranger abordent spontanément les valorisations qu’ils sont invités à prendre en considération dans leur nouveau contexte d’enseignement. Ces valorisations constituent, d’une certaine façon, les éléments de référence, soit les règles de fonctionnement pour le recadrage de leurs manières d’évaluer habituelles. Comme on le verra, quatre normes et valorisations semblent contribuer à façonner l’ajustement des manières de corriger les productions des élèves : (a) privilégier la fonction formative de l’évaluation ; (b) adopter une vision non déficitaire des erreurs des élèves, (c) utiliser des critères pour juger les productions des élèves; (d) associer les élèves à l’évaluation de leurs apprentissages.

27 _{Il y a ici une autre règle de fonctionnement importante, c’est « considérer les efforts des élèves dans l’appréciation}

de leur travail ». Cependant, les données ne permettent pas d’aller plus loin sur cette question car les enseignants formés à l’étranger ne l’ont pas assez développé dans les entretiens.

Une treizième norme et valorisation: privilégier la fonction formative de l’évaluation

Une des normes et valorisations à laquelle les enseignants formés à l’étranger doivent s’ajuster dans leurs manières de corriger les productions des élèves concerne la priorité à accorder à la fonction formative de l’évaluation. Pour les enseignants formés à l’étranger, cette fonction représenterait une valorisation forte au cœur des attentes de leurs partenaires de travail. Comme on le verra, la prise en compte de cette règle transformerait leur vision antérieure de l’évaluation des apprentissages.

Un des éléments qui semble contribuer à la socialisation des enseignants formés à l’étranger est la formation reçue en milieu universitaire. Plusieurs y découvriraient les documents de travail qui encadrent la pratique de l’évaluation, soit les prescriptions ministérielles qui définissent les fonctions de l’évaluation à prioriser et les pratiques attendues en classe dans l’interaction avec les élèves. C’est ce qu’explique Fatima dans l’expérience qu’elle raconte.

à l’université, […] j’ai pris connaissance de la Politique d’évaluation des apprentissages, j’ai compris qu’il y avait un bout de chemin à faire sur le plan de l’évaluation [...] beaucoup de choses que je lisais venait questionner mes pratiques ; ce n’est pas que ce que je faisais était mauvais, mais voilà, ça ne cadre pas avec les attentes ici ; il y avait des points à améliorer dans ma rétroaction sur l’évaluation ; faire en sorte qu’elle soit vraiment formative, qu’elle serve les élèves d’abord; qu’ils puissent aller de l’avant dans les apprentissages ; mais ça c’est plus la réflexion que j’ai nourrie en moi-même ; c’est donc ce que je pense que je devrais faire ; j’y travaille continuellement (DS-CC-EIE, Fatima).

L’examen de la manière dont les prescriptions contribuent à façonner la reconstruction du