La planification du dispositif d’évaluation des apprentissages

[...] nous on avait aussi des évaluations surprises, c’est-à-dire, je pouvais arriver en classe et tout de suite improviser une évaluation; [...] ici tu dois tout planifier; tu dois informer tes élèves à l’avance et les préparer; [...] si tu ne le fais pas, ils peuvent refuser de coopérer; ils peuvent aller se plaindre à la direction; [...] tu risques d’être sanctionné parce que tu ne respectes pas leurs droits; [...] donc je planifie comme mes collègues d’ici; (DS-CC-EG1, Sadia)

Une des manières d’évaluer ajustée concernerait la planification du dispositif d’évaluation des apprentissages. Lorsqu’ils en parlent, les enseignants formés à l’étranger réfèrent à l’ensemble des dispositions qu’ils prennent pour faire en sorte que le test qu’ils prévoient de faire se déroule selon les prescriptions et conventions partagées. La planification est à comprendre ici dans le sens d’exposer par avance les paramètres de l’évaluation afin de permettre aux élèves d’anticiper. Comme on le verra, en interagissant avec leurs collègues formés au Québec, certains enseignants formés à l’étranger apprendraient les règles de fonctionnement pour une planification de l’évaluation qui favorise une meilleure collaboration avec leurs partenaires de travail, les élèves et les parents notamment.

Le savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger dans le pays d’origine

Lorsqu’ils parlent de la planification de l’évaluation des apprentissages dans leurs pays d’origine, les enseignants formés à l’étranger disent n’avoir aucune contrainte sur ce plan. En d’autres mots, ils seraient libres d’informer ou non leurs élèves, les exigences de contrôle continu des apprentissages leur laissant la possibilité de faire des évaluations surprises. C’est ce que relève Békir : « je n’étais pas obligé de dire à l’élève c’est quand l’évaluation, ni sur quoi elle va porter » (DS-CC-EIE). La planification serait ainsi une dimension de la démarche d’évaluation dont l’enseignant serait le seul informé. Les enseignants relèvent que les seules planifications d’évaluation qui seraient partagées obligatoirement aux élèves, ce sont celles concernant « les compositions » – entendons par là examens semestriels – pour lesquelles un calendrier précis est

affiché et partagé à tous les élèves. Pour ce qui concerne les tests qui se déroulent en classe, les enseignants formés à l’étranger, notamment ceux du Maghreb, expliquent que s’il arrive qu’ils donnent des précisions, c’est surtout pour le type d’exercice – « [dans le cours de français], une dissertation ou un commentaire ; […] ça on le précise en général » (DS-CC-EG2, Nabila) –, dans certains cas mais exceptionnellement les chapitres concernés « […] si l’enseignant en a fait plus de deux leçons sans avoir donné un devoir ; parce que parfois par manque de temps on va enchainer plusieurs leçons avant de s’arrêter pour faire un devoir ; là on donne les leçons à apprendre pour aider un peu les élèves ; […] mais ce n’est pas une obligation » (DS-CC-EG2, Békir). Est-ce le cas au Québec ? Qu’arrive-t-il lorsque leurs façons de faire reflètent une sorte de reconduction de ce modèle dans leur nouveau contexte de travail ?

Les défis/turbulences au Québec

Contrairement à ce qu’ils pouvaient faire dans leurs pays d’origine, au Québec, les enseignants formés à l’étranger auraient obligation d’informer leurs élèves à l’avance et de les préparer au test pour les mettre en confiance, au risque d’entrer en conflit avec eux, voire avec les parents. C’est du reste ce que semble révéler Sadia dans la mésaventure qu’elle a vécue avec un parent d’élève, une collègue dont la fille était dans sa classe. Sadia raconte que ce parent d’élève est allé se plaindre auprès de la direction, parce que sa fille a fait des cauchemars toute la nuit à cause du devoir de mathématiques qu’elle avait programmé pour la semaine suivante. Cette plainte lui vaut une demande d’explication de la part de sa direction qui apprécierait sa conduite en regard des normes prescrites :

Ça m’est arrivé, une collègue qui est parent d’élève ; sa fille était dans ma classe ; […] elle est venue se plaindre à la direction parce que sa fille faisait des cauchemars la nuit à propos du devoir de maths ; […] moi, elle ne m’a rien dit et pourtant c’est ma collègue ; on pouvait en parler entre collègues ; […] moi j’ai expliqué à la directrice ; c’est vrai les enfants, ils ont une évaluation de maths ; j’ai tout fait dans les règles de l’art ; […] mais bon ma collègue, elle a réagi en tant que parent ; elle protège son enfant ; je la comprends (DS-CC-EG2, Sadia).

Cet extrait reflète l’importance d’exposer par avance les paramètres de l’évaluation afin que les élèves puissent anticiper. Cette règle de fonctionnement semble importante pour les parents. Également, on comprend ici que la question sensible de l’évaluation est susceptible plus qu’une autre de favoriser l’entrée en scène des parents (notamment en raison de la valorisation du bien-être de l’élève) et donc peut avoir des conséquences sur la réputation des enseignants formés

à l’étranger. Les parents semblent intransigeants sur cette question, même leurs collègues formés au Québec qui auraient un statut d’enseignant doublé d’une casquette de parent. Par exemple, face à un problème d’évaluation dans lequel le bien-être de son enfant est en jeu, la collègue de Sadia privilégie son statut de parent pour s’en référer à la direction dans le but de faire respecter les prescriptions; même si Sadia aurait préféré traiter le problème avec une autre approche, celle de la « solidarité de corps »25. Dès lors, en se confrontant aux plaintes des parents qui exigent une plus grande transparence dans la planification de leurs évaluations, les enseignants formés à l’étranger apprennent que des manières d’évaluer qui seraient stressantes pour les élèves ne sauraient être opérationnelles dans leur nouveau contexte scolaire. Plusieurs découvrent que pour avoir la paix avec les parents, ils ne peuvent pas se passer d’une « bonne » planification, au sens d’une planification qui donne aux élèves des balises à suivre et qui seraient susceptibles de leur assurer la réussite. Vika rapporte :

ici si tu ne planifies pas ton évaluation, tu as toujours des problèmes avec tes élèves, […] qui vont toujours protester qu’ils ne sont pas prêts; tu vas avoir des parents qui viendront te dire que leur enfant n’est pas à l’aise avec toi; […] certains vont aller dire à la direction que tu manques d’organisation dans ton travail; […] donc tu as des plaintes comme cela; […] c’est très dur quand on est nouveau ici ; […] les sanctions sont là alors que nous on ne sait pas comment ça fonctionne d’abord, parce qu’on travaille comme on faisait avant chez nous en se disant que c’est pareil; […] mais non, ça ne marche pas ici (DS-CC-EIE, Vika).

Au travers de cet extrait, il faut surtout comprendre que dans leur nouveau contexte scolaire, l’exigence de planification est telle qu’elle conditionne la « bonne » collaboration des enseignants formés à l’étranger avec leurs partenaires de travail. La planification serait en quelque sorte le rempart aux conflits, aux revendications, notamment avec des partenaires de travail qui attendent des enseignants formés à l’étranger les préalables d’une « bonne » collaboration, la planification de l’évaluation en étant un. C’est du reste ce que semble dire Békir qui avance que « si tu veux une belle collaboration, tu dois prévenir tes élèves sur tout;

autrement c’est des conflits que tu dois gérer » (DS-CC-EIE, Békir). Dès lors, comment s’ajustent- ils à ces demandes de leurs partenaires scolaires, si plusieurs avancent qu’ils se sont adaptés pour ce qui concerne la planification de l’évaluation, telle qu’elle est demandée dans leur nouveau contexte de travail ?

25 _{Si elle ne condamne pas le fait qu’elle réagisse à titre de parent dans le sens de l’intérêt de sa fille, elle déplore tout}

de même qu’elle n’ait pas privilégié la posture du collègue pour d’abord en discuter avec elle. Cette dernière remarque du traitement du problème entre collègues semble subtilement mettre en lumière une dimension du métier, celle de la solidarité de corps – i.e. la protection mutuelle entre enseignants – que les enseignants formés à l’étranger disent avoir du mal à retrouver dans leur nouveau contexte de travail.

La transformation/apprentissage des manières d’évaluer au Québec

Une des manières de faire l’évaluation non viable dans les écoles montréalaises a concerné les tests planifiés par surprise ou les tests comportant des objets d’apprentissage qui n’ont pas été annoncés auparavant. Comme on le verra, pour s’ajuster sur ce plan, les enseignants formés à l’étranger apprendraient des règles de fonctionnement qui reflètent que la finalité de l’évaluation n’est pas d’écrémer.

Une huitième norme et valorisation: faire preuve de transparence dans la planification de l’évaluation

La planification est une dimension de la démarche d’évaluation qui a fait l’objet d’ajustements de la part des enseignants formés à l’étranger. En effet, les enseignants formés à l’étranger s’ajusteraient en mettant plus de transparence dans ce qu’ils envisagent pour appréhender les apprentissages de leurs élèves, l’objectif étant de maintenir une relation de collaboration et de confiance avec leurs partenaires scolaires, les élèves notamment. L’ajustement de la planification de l’évaluation en lien avec l’exigence de transparence suggère de préparer à l’avance les élèves à l’évaluation à venir. Dans leur nouveau contexte de travail, les enseignants formés à l’étranger font l’expérience d’une confiance qui n’est pas acquise d’avance, mais qui se construirait et se conquiert par la mise en place des préalables à un climat de travail serein à l’intérieur duquel leurs élèves peuvent se mouvoir. Ce préalable repose sur la présentation à l’avance du travail à faire et des modalités de sa conduite. Sadia explique comment à la suite de sa mésaventure, elle a appris qu’au Québec, elle doit prévenir à l’avance ses élèves et même informer leur parent concernant l’évaluation planifiée. Planifier l’évaluation et informer à l’avance seraient des règles de fonctionnement intégrées à sa pratique telle une nouvelle modalité d’organisation et de coordination avec ses partenaires scolaires. Ce qui amène des changements dans ses manières d’évaluer.

j’ai appris à planifier l’évaluation, c’est-à-dire que je préviens les élèves au minimum 15 jours avant l’évaluation; je leur précise le jour de l’évaluation et au fur et à mesure que la date arrive, je fais avec eux un document de révision; je fais aussi un examen préparatoire pour mettre les élèves en confiance et dans le contexte de l’évaluation avant que la date d’évaluation arrive (DS-CC-EIE-Sadia).

Ces transformations des manières habituelles de planifier l’évaluation pour mieux se coordonner avec les partenaires scolaires s’observeraient chez plusieurs autres enseignants formés à l’étranger qui déclarent intégrer la transparence en tant que nouvelle valeur liée à l’évaluation. Békir explique cet ajustement dans ses manières d’évaluer en montrant les détails qu’il communique à ses élèves et le travail qu’il réalise avec eux avant le jour du test :

ici je dis aux élèves par exemple, l’évaluation va porter sur telle, telle et telle notion; il faut que je leur dise ça pour les mettre en confiance et pour que les choses fonctionnent bien; c’est vraiment la transparence totale; j’ai vu aussi que pour mes élèves c’est vraiment quelque chose de très important; […] ici, les élèves demandent plus de précisions; il faut donc leur parler de l’évaluation beaucoup de jours avant la date prévue; on doit donner les informations parce qu’ils mettent ça dans leur agenda; ça c’était un peu difficile au début [...] accepter de donner tous les détails [...] mais après tout, je comprends aussi que l’objectif, c’est que ‘‘tu dois les préparer pour que l’évaluation soit une réussite’’26 (DS-CC-EIE-Békir).

Cet extrait suggère par sa fin que la finalité de l’évaluation n’est pas d’écrémer. De façon unanime, les enseignants formés à l’étranger ont expliqué que dans leur nouveau contexte d’enseignement, ils doivent travailler à créer et maintenir en continu une relation de confiance avec les élèves. Lorsqu’ils parlent de l’ajustement de leurs manières d’évaluer sur ce plan, ils ont surtout mis en relief les apprentissages qu’ils tirent des sanctions. Les sanctions leur suggèrent d’informer à l’avance leurs élèves du test à venir, de son objet et éventuellement de ses objectifs et des modalités de sa passation. C’est ce que relève Sadia :

elle me dit chaque 9 jours on a un examen; [...] par exemple on va travailler le chapitre 6; il nous prendra 15 jours d'école; donc 3 semaines; sur les 3 semaines, il y aura 2 tests à faire; alors il va dire le test 1 ça va prendre 1.1 et 1.2 du chapitre 6; le test 3 sur par exemple 1.3 et 1.4 du chapitre; et puis à la fin il y a une grosse évaluation; ce qu’ils appellent une grosse évaluation sur tout le chapitre (DS-EG2, Sadia).

Cet extrait met en relief un apprentissage des manières de planifier l’évaluation, autant pour le court terme que pour le long terme. Sadia explique aussi que son engagement sans relâche, aux côtés de sa collègue, pour trouver les informations nécessaires à la planification des tests est accueilli positivement par cette dernière. Mieux, elle l’aurait même socialisée aux subtilités de l’élaboration des tests, par exemple comment l’examen de la CD2 devait être structuré en deux parties : « une constituée des questions à choix multiples et des questions à

développement qui compte pour 40% et là où il y avait le problème qu’on devait corriger avec la grille en tenant compte du processus, c’est 60% » (DS-CC-EG2-Sadia). On relève ici que les pairs sont actifs dans la socialisation des enseignants formés à l’étranger aux règles de fonctionnement de leur nouveau contexte d’enseignement. D’ailleurs, pour s’ajuster, certains auraient imité les façons de faire de leurs collègues, notamment celles qui se sont révélées opératoires avec les élèves. C’est le cas de Nabila qui a également fait sienne les pratiques de l’une de ses collègues considérée par ses élèves comme un exemple de « bon enseignant ». Elle explique :

les élèves l’aiment parce qu’elle prévient toujours pour l’examen ; elles les aident avant cet examen en faisant une espèce de révision générale ; elle rassure ; elle leur donne des stratégies […] maintenant, moi aussi je travaille avec cette approche, c’est-à-dire avant l’examen, je dis aux élèves on va se préparer pour l’évaluation ; on travaille ensemble pour que ce soit une réussite […] ça change la relation avec les élèves (DS-CC-EG2, Nabila).

La reproduction des pratiques des pairs serait une stratégie viable pour instaurer la confiance mutuelle avec les élèves. Les enseignants formés à l’étranger rapportent que sur le terrain, celui de la pratique, ce sont les échanges avec les collègues et parfois la formation d’appoint suivie à l’université qui les auraient aidés à cadrer leur savoir-faire avec les attentes en matière de planification de l’évaluation. Cet ajustement ne s’est pas déroulé sans difficulté.

Les difficultés rencontrées pour s’ajuster aux nouvelles règles de fonctionnement en matière de planification de l’évaluation peuvent varier d’un enseignant formé à l’étranger à un autre. Cette variation est selon que l’enseignant a commencé par suivre les cours de qualification exigés par le MELS avant d’intégrer une école ou le contraire. Par exemple, pour Fatima et Vika, la formation aurait été déterminante pour les aider à faire le moins d’erreur possibles puisqu’elles ont suivi leurs cours à l’université avant de commencer à enseigner dans une école au Québec. Elles auraient ainsi transposé leurs apprentissages de la formation d’appoint dans leurs pratiques d’enseignement. Pour exemple Sadia et Nabila, recrutées dans les écoles avant qu’elles n’aillent suivre la formation universitaire exigée par le ministère de l’Éducation, leur apprentissage de l’ajustement de la planification de l’évaluation se ferait par essais-erreurs. À ce niveau, il semble que l’ouverture envers les collègues serait déterminante pour faciliter l’ajustement. Il faut noter que contrairement à Nabila qui a un peu plus travaillé de façon solitaire, Sadia semble avoir bénéficié du soutien d’une de ses collègues qui lui a expliqué quelque peu comment elle pouvait s’y prendre pour la planification de l’évaluation. Elle aurait en effet reçu les conseils de sa collègue suite à sa mésaventure relatée précédemment. Sadia avance:

Henriette (prénom fictif d’une collègue qu’elle considère comme son mentor) a vu que j’étais fâchée que ma collègue soit allée se plaindre à la direction ; elle m’a dit, la prochaine fois, tu lui envoies un courriel pour lui donner les dates d’évaluation ; comme ça tu es tranquille ; tu peux aussi informer à l’avance tes élèves pour qu’ils mettent ça à leur agenda ; c’est une situation qui m’a fait apprendre ; finalement j’avais gagné un peu parce que Henriette m’a expliqué comment on doit faire ici (DS- CC-EIE-Sadia).

Il est intéressant de relever ici, en lien avec cet extrait, que les situations de conflits sont de potentiels déclencheurs d’apprentissages, mais seulement si l’enseignant formé à l’étranger prend le recul nécessaire pour les analyser dans ce sens. Cela rejoint une idée exprimée par Nabila, en analysant les problèmes qui relèvent d’une mauvaise planification :

avant d’entrer pour la première fois dans une école à Montréal, moi je pensais que c’est vraiment acquis, l’évaluation ; […] en classe, je vois que la planification ce n’est pas une ligne droite […] ici, elle n’est pas figée ; on l’adapte continuellement en fonction des situations qu’on rencontre avec les élèves […] donc ma façon de travailler ça peut changer avec ça (DS-CC-EIE, Nabila).

L’extrait de Nabila suggère l’idée d’une fréquente reconstruction des manières d’évaluer en situation, certains savoir-faire acquis depuis le pays d’origine ou en formation se trouvant souvent à devoir être adaptés dans l’interaction avec les élèves en classe. C’est aussi une idée que partage Vika qui dit avoir adapté et ajusté ce qu’elle a appris dans sa formation à l’université sur le plan de la planification. Elle a souligné un échange avec un de ses collègues très organisé et dont la manière de planifier lui inspire des changements futurs à apporter dans sa pratique. Les collègues, il faut le noter, contribueraient largement à socialiser les enseignants formés à l’étranger aux normes de la planification des tests, notamment la manière de les préparer.

Une neuvième norme et valorisation: choisir le test dans le respect des conventions de la commission scolaire et des droits d’auteur

Une autre norme et valorisation mobilisée dans l’ajustement des manières d’évaluer concerne le respect des conventions de la commission scolaire et celles en lien avec les droits d’auteur (le respect de la propriété intellectuelle). Les enseignants formés à l’étranger ont mentionné leur importance dans leur nouveau contexte d’enseignement. C’est ce qu’explique Békir :

pour la préparation des examens, j’avais un collègue qui m’a invité à venir la faire avec lui […] il a ouvert l’examen qu’il a préparé, il m’a expliqué comment il l’a structuré; j’ai posé quelques questions sur les différentes parties; est-ce que le modèle il est standard? où est-ce qu’il prend les ressources pour les problèmes; etc. des choses comme ça; je lui posais plein de question; […] il a expliqué; là il m’a aussi donné le lien vers « Allô prof »; après, il m’a dit, il y a le site de la commission scolaire; vraiment il m’a donné plusieurs sources; [...] après, il m’a fait comme une espèce de mise en garde [...] par exemple, les examens de 2014, 2015, on ne peut pas les imprimer et donner aux élèves; etc. [...] ça, ça m’avait vraiment étonné, parce que nous on ne fait pas comme ça [...] il m’a dit, tu dois aussi regarder dans le site de la commission scolaire pour savoir si tu as le droit ou non de donner cet examen à tes élèves [...] je pense peut-être, c’est lié à la question de droits d’auteur, parce qu’avant il m’avait aussi expliqué qu’on doit faire attention à ça; c’est vraiment beaucoup de restrictions que je voyais (DS-CC-EIE, Békir).

Cet extrait reflète une fois de plus que les collègues sont actifs dans la socialisation des