Le soutien formatif continu des élèves dans l’interaction

dans mon pays, on fait le plus souvent des évaluations sommatives; l’évaluation c’est presque toujours à la fin pour avoir la note à mettre au bulletin; [...] ici, je vois que l’évaluation c’est de façon continue dans l’apprentissage; c’est une évaluation formative d’abord; c’est-à-dire que dans les activités, l’enseignant évalue pour aider les élèves pendant qu’ils travaillent; […] c’est ça qui est nouveau ici; et c’est ça aussi le défi pour moi, […] m’adapter à ça (DS-CC-EIE, Nabila).

Une autre dimension de l’évaluation que les enseignants formés à l’étranger ont ajustée dans la reconstruction de leurs manières d’évaluer concerne la mise en œuvre de l’évaluation formative. Lorsqu’ils en parlent, les enseignants formés à l’étranger mettent surtout en relief une forme d’évaluation intégrée à l’apprentissage et qui exige d’apporter aux élèves un soutien continu. Or on l’a vu, dans le contexte de leurs pays d’origine l’importance serait accordée à une évaluation contrôle et non une évaluation qui est censée aider. Il faut remarquer que cette

évaluation est différente en tous points de ce qu’exige l’évaluation formative, surtout celle interactive. Ainsi, vu la complexité de cette autre manière d’évaluer qui implique de guider l’élève, le situer par rapport à ses difficultés et l’aider à identifier des stratégies pour s’améliorer, les enseignants formés à l’étranger feraient face à des défis multiples pour s’y conformer. Comme on le verra, pour ajuster leurs manières d’évaluer sur ce plan, ils observeraient et imiteraient pour l’essentiel les façons de faire de leurs pairs, celles-ci s’étant révélées opératoires avec les élèves.

Le savoir-évaluer des enseignants formés à l’étranger dans le pays d’origine

Lorsqu’ils parlent de leurs pratiques d’évaluation des apprentissages dans le contexte de leurs pays d’origine, les enseignants formés à l’étranger réfèrent souvent à une évaluation formelle, souvent de type papier-crayon. Cette évaluation qu’ils qualifient de sommative interviendrait « à la fin d’une ou de plusieurs leçons, […] comme une évaluation bilan, […] [permettant] de faire le point sur ce que les élèves ont assimilé de ce qui leur a été enseigné » (DS-CC-EG3, Békir). Ce type d’évaluation, vue sa position à la fin de l’apprentissage, ne pouvait avoir d’incidence sur ce qu’ils ont planifié d’enseigner, l’enseignement se déroulant le plus souvent sur un mode magistral, comme le relève Sadia :

nous c’est en général un enseignement magistral […] l’évaluation, c’est une évaluation sommative; tu enseignes des contenus et à la fin tu fais une grosse évaluation pour vérifier ce que les élèves ont appris […] tu peux après utiliser un peu les résultats pour de la remédiation, mais on ne s’attarde pas beaucoup là-dessus […] tu as un programme à couvrir et il ne faut pas que tu perdes du temps (DS-CC-EG3, Sadia).

Il faut remarquer que l’exigence de couvrir un programme vaste dans des délais de temps limités et surtout d’avancer au même rythme que les autres collègues compte tenu des examens standardisés rend difficile la centration sur une évaluation à visée formative. L’évaluation sommative est revenue dans le propos de plusieurs des enseignants formés à l’étranger comme celle qui compte le plus dans le contexte de leurs pays d’origine. Par ailleurs, il convient de préciser que l’évaluation formative en tant que fonction de l’évaluation opposée à l’évaluation sommative ne leur est pas totalement méconnue. Certains, par exemple Fatima et Békir, disent en avoir eu une connaissance théorique depuis leurs pays d’origine. Toutefois, lorsqu’ils parlent de cette évaluation formative, ils font référence à une pratique d’évaluation consistant à soumettre

les élèves à un test formel (un examen) dont les notes ne sont pas comptabilisées au bulletin. La pratique de l’évaluation formative qu’ils découvrent dans leur nouveau contexte de travail au Québec porte-t-elle la même signification ?

Les défis/turbulences au Québec

D’emblée, les enseignants formés à l’étranger constatent que ce qui est nouveau dans la pratique d’évaluation formative qu’ils observent dans leur nouveau contexte de travail, c’est sa dimension interactive, soit le fait qu’elle se déroule au cœur même des situations d’apprentissage et d’enseignement. Il semblerait que cette évaluation « intégrée » serait travaillée par des défis multiples qui perturberaient leurs façons de faire habituelles, voire l’enseignement magistral qu’ils conduisaient avec plus d’aisance. Comme on le verra, la mise en œuvre de l’évaluation formative interactive les exposerait à des défis inhabituels, notamment celui de travailler dans l’incertitude.

Un premier défi auquel les enseignants formés à l’étranger se confrontent, c’est de ne pas suivre la planification qu’ils avaient prévue. C’est ce que relève Sadia en mettant en relief l’exigence de soutenir de façon continue les apprentissages de ses élèves.

Sadia. au Québec, j’étais aussi confrontée à cette manière de faire l’évaluation qui est informelle, l’évaluation formative ; ça, je dois dire que ça n’a pas été facile pour moi ; c’était nouveau et exigeant ; ce que je comprenais au début de ce type d’évaluation [évaluation formative interactive] c’est qu’elle est intégrée à l’apprentissage; donc ce n’est pas séparé; c’est comme si tu dois diagnostiquer « à chaud » dans ce que dit l’élève c’est quoi les erreurs, les difficultés qu’il rencontre, puis lui apporter l’aide qui lui permet de surmonter ses difficultés, de progresser; là où je trouvais que c’est un grand défi pour moi, c’est qu’il n’y a pas de temps d’arrêt entre le moment de l’apprentissage et celui de l’évaluation; c’est intégré l’un dans l’autre; ce n’est pas facile dans la pratique en classe; parce que nous, l’évaluation c’était toujours à la fin ; c’est séparée avec l’apprentissage ;

Ch-E. quand vous dites ce n’est pas facile, comment ça se voit dans votre pratique? Sadia. [...] on sort de notre zone de confort parce qu’on adapte notre enseignement;

[...] donc, on ne fait pas toujours ce qu’on a planifié; on travaille en fonction des blocages, des difficultés que l’élève rencontre, surtout quand on étudie une nouvelle notion; […] ici par exemple, je suis obligé de suivre le rythme de l’élève; de reformuler; de mettre en place des procédures de remédiation appropriées;

Ch-E. ça vous ne le faisiez pas avant?

Sadia. reformuler et remédier, oui; mais pas suivre le rythme de l’élève; on avait un programme à couvrir; ça passait en priorité; ici, je n’ai pas cette course contre la montre pour couvrir mon programme; si je faisais ça, je risque de perdre tous mes élèves; donc l’évaluation formative me sert d’avancer pas à pas avec l’élève; enseigner à partir de ses difficultés, cheminer avec lui vers des apprentissages plus intéressants; c’est pour cela que j’ai dit qu’on sort de notre zone de confort; on n’avance pas tant que les élèves n’ont pas compris (DS-CC-EIE, Sadia).

On le voit, par le début de son propos, Sadia présente sa définition de l’évaluation formative interactive à l’appui de la manière dont elle l’a comprise et essayé de l’adapter en salle de classe. Deux dimensions sont mises en relief, celle du diagnostic qui se fait dans l’action (« à chaud ») et celle du soutien qu’elle apporte aux élèves. Il ressort de cette définition que l’accompagnement progressif des élèves en fonction des difficultés qu’ils rencontrent nécessiterait des changements dans les façons de faire. Tel qu’expliqué par Sadia, le diagnostic suppose de se familiariser avec une démarche d’observation approfondie et rapide. Ce diagnostic permettrait ainsi d’interpréter les difficultés des élèves pour essayer de trouver des stratégies d’enseignement qui les aideraient à corriger leurs erreurs. La mise en œuvre de l’évaluation formative interactive se poserait ainsi comme un processus de régulation des apprentissages face auquel elle peut se sentir démuni. Mettre en œuvre une évaluation formative interactive, c’est pour elle « sortir de [sa] zone de confort », c’est-à-dire redéfinir la priorité dans sa démarche d’enseignement. Comme constaté, celle-ci se déplacerait d’une centration sur le programme à couvrir, dans le contexte de son pays d’origine, vers une centration sur la progression des apprentissages de ses élèves dans son nouveau contexte de travail (« avancer pas à pas avec l’élève […] vers des apprentissages plus intéressants »).

Ce qui est intéressant au sujet de l’intégration de cette manière d’évaluer dans sa pratique quotidienne, c’est le défi que pose la simultanéité des temps d’apprentissage et d’évaluation. Les enseignants formés à l’étranger expliquent que le défi de l’adoption de cette nouvelle manière d’évaluer n’est pas tant dans la compréhension de son mode de fonctionnement, c’est-à-dire « la coordination entre le diagnostic et le soutien » (DS-CC-EIE, Békir), mais plutôt dans l’interconnexion concrète de l’évaluation et l’apprentissage dans la démarche d’enseignement. La prise en compte de ce défi dans les démarches d’enseignement impliquerait des ruptures importantes sur le plan du rapport à la planification quotidienne, son enseignement ne pouvant se dérouler de façon magistrale.

tu ne peux pas avancer alors que tes élèves ont des problèmes […] tu dois les aider, sinon tu risques aussi de recevoir des plaintes de parents […] parce que s’ils ne comprennent pas, les élèves vont le dire à leurs parents et ceux-ci peuvent t’interpeler ou se plaindre à la direction (DS-CC-EIE, Sadia).

Si dans son expérience Sadia souligne le défi que représente pour elle l’ajustement de ses manières d’enseigner et les sanctions qui suggèrent de privilégier le soutien à l’apprentissage, en mettant l’accent sur l’ajustement de sa planification, Fatima en présente un autre portant sur la place centrale de l’élève dans l’enseignement/apprentissage. Elle explique que ce qu’elle découvre dans son nouveau contexte de travail, c’est que ses élèves posent beaucoup de questions. Une autre découverte, c’est que ses élèves font des commentaires pour valider ce qu’ils veulent faire. Une troisième découverte, c’est que des séances de « Laboratoire », ils attendent d’elle lors qu’elle les oriente en fonction des difficultés qu’ils rencontraient. Elle précise:

dans les séances de Labo, le défi c’était que je devais apprendre à me servir de l’évaluation d’une façon formative […] par exemple, ce que je voyais, il fallait que ça me serve à aider les élèves; l’élève est vraiment au centre; c’est ça qui est différent; c’est ça le défi pour moi; prévoir, réagir sur mesure, anticiper (DS-CC-EIE, Fatima).

On peut lire dans ces lignes qu’au travers de leurs sollicitations répétées, les élèves socialisent l’enseignante à l’évaluation formative. Comme Sadia, l’évaluation formative interactive est aussi pour elle une « sortie de [sa] zone de confort », sa mise en œuvre exigeant qu’elle la prévoie dans sa planification en anticipant les difficultés des élèves mais aussi qu’elle sache apporter une réponse adaptée aux besoins d’apprentissage manifestés par chacun. Son expérience reflète que le défi de l’évaluation formative interactive n’est pas seulement dans sa compréhension théorique mais dans la manière de la mettre en œuvre lors des activités d’apprentissage. Ce défi est aussi identifié par Nabila, Békir et Vika. Ces enseignants formés à l’étranger ont chacun mis en relief les difficultés que leur pose la mise en œuvre concrète d’une évaluation formative au cœur de l’interaction avec les élèves. Par exemple, Nabila va mettre l’accent sur la difficulté de calibrer l’intervention de manière à orienter l’activité d’apprentissage en cohérence avec « ce qui a été planifié pour l’enseignement […] et en tenant compte des difficultés des élèves » (DS-CC-EIE-Nabila). Pour Békir, la difficulté se situe dans une approche stratégique d’un regard porté sur des questionnements à orientations multiples :

il fallait essayer de voir ce que les élèves ont du mal à comprendre et les aider dans ce sens; il fallait les observer presque tout le temps, avoir les yeux sur leur non verbal; regarder comment ils réagissent quand quelque chose leur trotte dans la tête; il fallait aussi voir si les démarches d’enseignement que j’utilise les aident vraiment; donc on se pose des questions sur presque tout; la matière, l’élève, la méthode d’enseigner, etc. […] c’est ça qu’exige l’évaluation formative pour moi; donc j’essaie de me familiariser de plus en plus avec ça parce que ce n’était pas mon réflexe naturel (DS-CC-EIE-Békir).

Cet extrait reflète que la mise en œuvre de l’évaluation formative interactive bouscule les habitudes des enseignants formés à l’étranger. Elle implique une attention particulière au non verbal30 des élèves, soit tenter d’y décoder les manifestations d’un certain besoin d’apprentissage; ce qui n’est pas évident pour des enseignants considérant que la priorité c’est d’abord la transmission des contenus d’enseignement. Le défi dans la reconstruction de leurs manières d’évaluer semble donc important. Il serait, comme l’indique Békir, de développer un réflexe qui amènerait à questionner systématiquement ce qui fait obstacle à l’apprentissage des élèves afin de leur proposer une rétroaction qui leur est profitable. Comment les enseignants formés à l’étranger s’y prennent-ils pour reconstruire leurs manières d’évaluer concernant cette autre dimension de l’évaluation – l’évaluation formative interactive – qu’ils découvrent dans leur nouveau contexte de travail?

La transformation/apprentissage des manières d’évaluer au Québec

Comme constaté, l’évaluation formative interactive pose des défis puisqu’elle exige de soutenir les apprentissages des élèves au cœur même de l’interaction. Or, les enseignants formés à l’étranger l’ont expliqué, leur zone de confort est davantage dans un enseignement de type magistral orienté pour l’essentiel vers la transmission du savoir. Ils savent que mettre en œuvre l’évaluation formative interactive, c’est accepter de rompre le fil continu de transmission du savoir pour construire ce savoir avec les élèves, suivant le rythme de leur progression, les difficultés qu’ils rencontrent et les besoins d’apprentissage qu’ils manifestent au fur et à mesure.

30 _{Dans la thèse de Morrissette (2010), cette analyse du non verbal des élèves correspond à une manière de faire une}

Une dix-huitième norme et valorisation: se remettre en cause et voir dans ses pratiques pédagogiques des obstacles potentiels à l’apprentissage des élèves

Une des règles de fonctionnement mobilisé dans le processus de reconstruction des manières de communiquer les résultats d’apprentissages des élèves est de se remettre en cause et de voir dans ses pratiques pédagogiques des obstacles potentiels à l’apprentissage des élèves. Les enseignants formés à l’étranger ont, en effet, expliqué qu’ils seraient socialisés à cette règle de fonctionnement par certains de leurs collègues mais aussi leurs formateurs en milieu universitaire. C’est le cas de Vika qui explique comment l’exigence de mettre en œuvre une évaluation formative a impliqué qu’elle se détache de l’idée que l’élève serait seul responsable de ses difficultés d’apprentissage. Elle apprendrait au contact de son enseignant-associé que ses manières d’enseigner peuvent être des obstacles aux apprentissages pour plusieurs de ses élèves. Analysant les rétroactions qu’elle reçoit de ses pratiques d’enseignement, elle change de regard dans l’interprétation des difficultés des élèves. Elle finit par y trouver le signal de la nécessité pour elle de réviser ses démarches d’enseignement pour les réguler au besoin. Elle explique :

avant quand ça ne marche pas, moi je considérais que c’est l’élève ; ce n’est pas la façon dont j’enseigne ; ce n’est pas aussi la matière ; c’est toujours l’élève ; ici, j’essaie de ramener un peu vers moi, la manière d’enseigner […] ce questionnement qu’on apprend à développer nous aide à voir ce qu’il faut faire pour aider les élèves […] on améliore aussi nos propres façons d’enseigner (DS-CC-EIE, Vika).

Cet extrait montre que l’adoption de l’évaluation formative semble avoir des conséquences sur le plan du développement professionnel de Vika qui voit dans le questionnement sur les obstacles d’apprentissage une manière de bonifier ses propres pratiques pédagogiques. Ce changement, opéré aussi par Nabila ainsi que Békir, est important dans la reconstruction du savoir évaluer des enseignants formés à l’étranger. En effet, on note un déplacement progressif de la responsabilité de la difficulté éprouvée par l’élève vers la pratique d’enseignement. Pour les enseignants formés à l’étranger, il ne s’agit donc plus d’imputer la responsabilité de la difficulté à l’élève mais plutôt de prendre en considération que la manière d’enseigner pourrait être un facteur de blocage dans l’apprentissage. Analysant les transformations qui s’opèrent dans ses démarches d’enseignement concernant de l’intégration de l’évaluation formative continue, Vika assimile sa pratique à un jeu d’artiste intervenant sur plusieurs registres :

c’est comme un jeu d’artiste : un œil sur comment j’enseigne; un autre sur la matière; on essaie de guetter les difficultés des élèves pour les aider; donc ici, j’essaie vraiment de faire l’évaluation formative31 dans l’échange à l’oral en classe […] lors de mon stage, j’ai vu mon enseignant associé faire le questionnement mutuel par paires ; ça permet d’être à l’écoute et d’observer les élèves échanger entre eux et puis d’intervenir dans des récapitulations intermédiaires; j’essaie d’utiliser aussi cette méthode même si c’est encore de façon un peu maladroite ; mais, j’y travaille toujours (DS-CC-EIE, Vika).

Cet extrait suggère la complexité pour les enseignants formés à l’étranger d’intégrer l’évaluation formative à leur pratique. On le remarque, Vika recourt à une stratégie observée chez son enseignant associé lors de son stage. Elle privilégierait ainsi l’observation et le décodage des façons de faire des collègues. Il faut remarquer, que pour ajuster leurs manières d’évaluer, les enseignants formés à l’étranger observent et imitent les pratiques de leurs pairs, notamment celles qui sont viables en situation. C’est par exemple ce que fait Fatima qui dit user d’une stratégie d’observation « incognito » des pratiques de ses collègues pour essayer de les reproduire dans ses propres classes.

Fatima. parfois en passant à côté de la porte de la classe d’un collègue, je lui vole quelques stratégies (rires); je veux dire j’observe un peu comment il fait; j’imite un peu aussi ses stratégies quand c’est nécessaire;

Ch-E. avant tu ne faisais pas comme ça, observer des collègues pour apprendre de leurs stratégies?

Fatima. non! avant, c’est : « j’ai été formée; je connais ma matière; donc je peux enseigner ; un point, c’est tout ; » ici, l’évaluation formative intégrée à l’apprentissage, c’est nouveau pour moi; donc j’essaie de voir comment font mes autres collègues d’ici, pour m’ajuster en classe (DS-CC-EIE, Fatima).

Cet extrait illustre que l’exigence d’aide à l’apprentissage inciterait les enseignants formés à l’étranger à rechercher par tous les moyens possibles des voies d’action pertinentes pour soutenir leurs élèves. Sur ce plan, l’observation des façons de faire des collègues leur offrirait des repères pour l’intervention dans leurs propres classes. L’expérience de Fatima le reflète plus clairement, notamment quand elle dit observer en cachette les pratiques de ses collègues en matière d’évaluation formative interactive, l’objectif étant de leur « voler quelques stratégies » qu’elle pourrait adapter dans sa classe. Cette manière d’apprendre révèle des efforts pour tenter d’intégrer des manières d’évaluer qui leur sont peu familières.

À défaut d’observer et d’imiter les pratiques de leurs collègues comme le fait Fatima, d’autres enseignants formés à l’étranger, par exemple Nabila et Vika, vont surtout essayer de mobiliser les acquis de leur formation d’appoint en milieu universitaire et les transposer plus ou moins habilement pour se tirer d’affaire. C’est par exemple ce que relève Nabila :

j’essaie de transposer en classe ce que j’ai appris à l’université concernant l’évaluation formative continue […] j’essaie d’ouvrir le dialogue avec les élèves […] analyser leurs préoccupations; tenter de leur fournir une information pertinente […] les aider à comprendre et corriger leurs erreurs […] c’est vraiment une approche différente de l’évaluation que j’apprends à intégrer dans ma façon d’enseigner; ce qui fait que ce n’est pas évident, c’est