3.6.1. Conscience et compétences interculturelles
Respect, tolérance, tact et discrétion sont de mise dans l’exercice de la profession d’AVS, on l’a vu. Le développement de la personnalité n’est pas en soi un objectif éducatif explicite mais il l’est davantage dans le cadre de la formation professionnelle puisque le référentiel d’activité souligne que l’AVS doit veiller : « tout particulièrement au respect des droits et libertés de la personne et de ses choix de vie dans l’espace privé de la personne qui est également son espace de travail » (voir annexe Référentiel DEAVS – p.1). Aussi convient-il de préparer la réussite de ce
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projet éducatif ; d’autant que dans le cadre d’une conception fonctionnelle et communicative du langage, l’aspect culturel et socioculturel ne peut être escamoté.
La première étape de formation cherche à susciter une prise de conscience interculturelle en encourageant les apprenants à se décentrer, à interroger leur manière d’agir et de penser au regard de la manière d’une personne âgée et d’une collègue françaises en percevant des ressemblances et des différences distinctives. Le CECR définit comme premier point de ces aptitudes et de ces savoir-faire interculturels : « la capacité d’établir une relation entre la culture d’origine et la culture étrangère ».
La seconde doit permettre ensuite, d’envisager les variations et la diversité des pratiques selon les cultures régionales, sociales, générationnelles à travers le suivi de différentes personnes aidées et de différents aidants. Il convient en effet de ne pas naturaliser une « culture française », de ne pas recréer de nouveaux stéréotypes, c’est le risque avec la présentation d’un seul profil de personne âgée à travers la figure de Mme Thévenon. Nous invitons à appréhender, lors des unités consacrées aux réunions professionnelles notamment, à travers la mise en commun d’expériences de plusieurs aidants et de plusieurs personnes aidées, les variations interindividuelles au sein d’une même culture. Mais cette seconde étape, outre la prise de conscience interculturelle, visera également à une mise à niveau dans l’acquisition d’une culture dite « générale » en préalable à la formation.
3.6.2. Savoirs et compétences socioculturels
Dans l’activité de compréhension, dès que l’apprenant lit ou écoute un document, il est obligé de résoudre une très grande complexité d’opérations cognitives, langagières et culturelles pour fabriquer du sens. Or il ne possède pas toujours les référents culturels nécessaires à une bonne réception des documents soumis. Il est donc important d’étoffer les savoirs culturels des apprenants, c’est-à-dire selon le CECR de « connaître les traits distinctifs caractéristiques d’une société européenne donnée et de sa culture ». Le référentiel du cadre européen décrit huit domaines qui composent la compétence socioculturelle : la vie quotidienne, les conditions de vie, les relations interpersonnelles, les valeurs, croyances et comportements, le langage du corps, le savoir-vivre et les comportements rituels.
Chaque unité de la première étape de formation met ainsi en exergue l’un de ces points à travailler en lien avec la mise en situation proposée. L’unité 3 par exemple travaillant la prise de contact et la transmission d’information au téléphone et le fait de prendre un RV invite à s’interroger spécifiquement sur les rituels téléphoniques et le rapport à la ponctualité. Les conditions de vie sont abordées à travers le logement (unité 5) ou le rapport à l’alimentation, les horaires de repas (unité 7). Les relations interpersonnelles interviennent quant au rapport social aux personnes âgées et à leur fréquent isolement (unité 11) ou quant aux liens de parenté (unité 16). Les valeurs, comportements et croyances sont interrogées par le biais du rapport à l’hygiène (unité 6) ou à la pudeur (unité 10), les valeurs liées à la religion sont également envisagées dans l’unité 19… Le CECR inclue cette compétence socioculturelle au sein de la culture générale mais lui accorde un traitement spécifique en mettant en avant le fait que « contrairement à d’autres types de connaissances, il est probable qu’elles n’appartiennent pas au savoir antérieur de l’apprenant et qu’elles sont déformées par des stéréotypes. » (CECR, 2001 : 82)
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3.6.3. Culture générale
Si les compétences socio et interculturelles doivent éviter des malentendus voire des conflits interpersonnels en décrispant les rigidités de perception et de jugement de l’autre et du monde, la culture générale doit permettre d’éviter des incompréhensions et des mécompréhension par manque de référents communs entre le formateur professionnel puis les examinateurs et les apprenants.
Les épreuves du DEAVS requiert la capacité à utiliser des informations, à communiquer une pensée personnelle et à argumenter un point de vue, cela suppose une congruence quant au découpage du monde par les apprenants et par l’examinateur et que les référents mentionnés dans un texte soient compris dans leur contexte culturel. Il est donc capital que les apprenants aient un bagage socioculturel et de culture générale affermi.
La culture générale dans la formation est donc intégrée à travers des modules spécifiques lors de la deuxième étape de formation, elle est principalement orientée vers les filières du médico- social afin de donner des jalons de connaissances relatives aux problématiques sociales. Ainsi le travail des notions de biologie, de droit appliqué au secteur de l’aide à domicile, de sociologie mais également des notions d’histoire-géo, de politique et d’écologie est envisagé de façon très générale pour, si ce n’est fonder des acquis solides et rattraper les apprentissages scolaires du primaire et du secondaire, du moins anticiper d’ éventuelles découvertes fondamentales ou déceler des lacunes qui pourraient lourdement pénaliser les apprenants et entraver le bon déroulement du programme de formation professionnelle. Le choix de ces thématiques s’est fait en répertoriant et recoupant les différentes notions abordées dans les différents manuels de préparation au concours ou d’accompagnement à la VAE et en organisant les occurrences les plus fréquentes en sept grands thèmes correspondant aux sept semaines de formation.
Les enjeux ont souligné l’ambition du programme de formation commandé. Nous avons présenté le détail des nombreux objectifs pédagogiques qui tentent d’opérer le saut quantitatif requis grâce à une progression spiralique et dans une perspective actionnelle qui doit permettre un meilleur investissement des apprenants pour les fédérer autour de leur motivation commune : pouvoir travailler comme Auxiliaire de Vie Sociale et, pour ce faire, suivre la formation diplomante.Ensuite, au-delà de cet objectif commun et de l’ampleur des compétences à travailler, la gageure pour le formateur est de garantir le saut qualitatif attendu dans la modification des rapports qu’entretiennent chacun des apprenants avec l’écrit et nous avons vu combien il pouvait être divers. Nous nous sommes efforcés de garder constamment à l’esprit cet enjeu de l’hétérogénéité pour élaborer ce programme de formation. Nous allons à présent exposer plus en détail nos propositions didactiques pour aider à la gestion de cette hétérogénéité autour de l’aménagement de deux temps d’entrée en formation, de la proposition d’outils d’évaluation initiale et de préconisations faites au formateur dans le guide pédagogique.