3.3.1. Développement des compétences communicatives et correction linguistique
De manière générale, dans le cas de remédiation à l’illettrisme ou d’approfondissement d’un apprentissage en FLS ou post-alphabétisation, il s’agit surtout d’actualiser les connaissances linguistiques en lien avec les productions écrites : orthographe, syntaxe, connecteurs, marqueurs temporels, ponctuation. La définition des contenus ne se fondent plus sur les unités lexicales et syntaxiques mais également sur des savoir-faire professionnels et scolaires, sur des fonctions de communication et des actes de paroles, voire des notions disciplinaires (culture générale dans le domaine sanitaire et social) dont découlent les unités linguistiques.
Les approches communicatives se sont peu à peu assouplies en mettant la composante linguistique à distance, non plus comme préalable, mais comme formalisation des compétences communicatives. Néanmoins, puisque dans le cas qui nous occupe les compétences communicatives sont déjà globalement acquises, ce qui manque : c’est la précision, l’approfondissement et la systématisation de formes linguistiques plus variées pour gagner en efficacité dans les performances de communication. Dans les formations FLS, la correction de la langue est une question didactique récurrente. Gérard Vigner met en avant le fait que : « la maîtrise de la langue, jusque dans les niveaux les plus avancés, n’est jamais pleinement assurée, et cela en dépit de tous les efforts entrepris, en dépit de références constantes à la norme grammaticale » (Vigner, 2001 : 60).
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La question se pose de savoir quels matériaux langagiers, quelle grammaire doivent être convoqués comme contenu pour l’apprentissage, si l’on peut se satisfaire de la grammaire descriptive ou si le formateur doit aider les apprenants à préciser leur grammaire implicite, si l’on s’en tient à l’échelle phrastique ou à l’échelle textuelle. Ces différents domaines grammaticaux se complètent et, plus que des choix à opérer, il s’agit de ne pas considérer une seule approche aux dépends de toutes les autres. Le formateur invitera alors les apprenants à repérer des propriétés fonctionnelles du langage normé et à pouvoir mesurer l’écart entre cette norme attendue et leurs productions, les formes grammaticales qu’ils emploient, puis à pouvoir systématiser des réflexes de correction linguistique. Pour autant, il ne s’agit pas de bannir toute grammaire explicite ou tous termes métalinguistiques mais, parce que les migrants francophones possèdent déjà une grammaire de référence en français, l’enseignant doit s’efforcer de rendre compatible le modèle normé avec celui dont dispose les apprenants. De même, se concentrer exclusivement sur la grammaire phrastique est regrettable quand on prétend travailler la dimension discursive de la langue. Comme le souligne Gérard Vigner : « le texte est au discours ce que la phrase est à l’énoncé (…) ces quatre catégories ne doivent pas faire l’objet d’apprentissage dissociés, mais être abordées conjointement. » (Vigner, 2001 : 67)
Il est acquis aujourd’hui que la langue ne constitue pas un système acquis indépendamment des situations d’usage, que la maîtrise de la grammaire n’est en rien préalable à l’usage du code mais qu’il est plus efficace de favoriser le développement de la compétence discursive pour servir de tremplin aux acquisitions linguistiques. « Réciter l’alphabet, oraliser un écrit, (…) se préoccuper surtout d’enrichissement lexical et de correction grammaticale, c’est considérer la langue comme la somme des unités et de leur combinatoire. (…) Même si les composantes doivent faire l’objet d’entraînement et d’évaluation, cette représentation atomisée est loin de la parole et de l’écrit vivants » (Vasseur, 1996 : 93). La parole et l’écrit ne sont vivants qu’actualisés dans les situations de communication, dans les interactions entre sujets sociaux. Aussi, il convient d’inscrire la grammaire, l’orthographe et la précision de la syntaxe au cœur de l’approche actionnelle et dès lors, dans le traitement pédagogique de la grammaire, s’il peut se mener par simulation, par exercices ou par leçon, la simulation prime.
3.3.2. Place des savoir-être et des savoir-faire scolaires
Une forme de littératie propre à l’école doit être préparée. A l’école, en formation, les élèves doivent souvent lire ce que l’enseignant écrit au tableau et manipuler simultanément des documents papiers ou un manuel en maîtrisant parfois pour cela un autre code écrit, celui des chiffres et des nombres. « Le discours oral de l’enseignant mais aussi l’interaction verbale entre celui-ci et les élèves s’ancre sur de l’écrit ou de l’inscrit, sur un objet sémiotique, beaucoup plus souvent que sur un objet réel » (Bouchard, 2009 : 2).
L’école est un espace d’apprentissage formalisé et l’apprenant, dans le cadre scolaire, n’apprend plus seulement pour lui-même mais pour restituer ou prouver l’acquisition des connaissances à un évaluateur. Dès lors « L’acquisition de stratégies d’apprentissage est au cœur de l’apprentissage, il en va de même pour ce qui concerne la remédiation cognitive : l’apprenant doit apprendre à apprendre » (Gloaguen-Vernet, 2009 : 96).
Par ailleurs, il existe des cultures éducatives propres à chaque pays. En France, dans les apprentissages hors du temps scolaires, il est laissé une grande part à l’autonomie. Or les dispositions à l’autonomie dans l’apprentissage ne sont en rien naturelles, l’autonomie est en soi un
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apprentissage. Comme le rappelle Denis Lehmann, « l’autonomie ne se proclame pas, elle se construit, lentement, difficilement, et beaucoup plus difficilement chez les uns que chez les autres» (Lehmann, 1994).
Enfin, les représentations éducatives, parfois conservatrices, conduisent les apprenants à envisager la situation d’enseignement/apprentissage comme une situation de transmission verticale, voire à se montrer réticents au travail coopératif ou collaboratif comme modalité d’apprentissage. Pourtant, travailler en groupe est un dispositif de travail fréquent dans les cultures éducatives françaises, pour préparer un exposé ou réviser un texte par exemple. Cela peut entraîner des blocages lors de la formation linguistique, et a fortiori lors de la formation professionnelle où le formateur, pas nécessairement habitué à travailler avec des migrants, peut ne pas anticiper ce hiatus entre les cultures et/ou les représentations de ce que doit être l’enseignement. Quand le travail collectif est accepté, il s’avère précieux pour l’énergie de classe ; en outre, pour M-J Barbot, cela favorise l’auto-apprentissage : « travailler en petits groupes constitue un outil sur lequel s’appuyer pour accélérer le passage à l’autonomie car le groupe sécurise et donne confiance » (Barbot, 2000).
3.3.3. Place de la culture générale, des connaissances socio-culturelles et professionnelles.
L'approche communicative défend le fait que maîtriser une langue c'est maîtriser les structures de la langue mais aussi des comportements, des situations et adapter sa conduite à un contexte socioculturel, qu’il faut être à même de repérer et de comprendre. Dressant l’historique des méthodologies communicatives, Demorgon et Lipiansky rappellent qu’elles ont commencé à se préoccuper « de développer chez les élèves les compétences culturelles considérées comme nécessaires à une communication effective, celles qui relèvent de la langue-cible, mais dans ses croisements spécifiques avec la langue-source. L’apprenant n’était plus envisagé comme une machine à apprendre mais comme un sujet doté de capitaux culturels propres, tenant à la fois de ses appartenances (historiques, générationnelles, sociales) et de sa singularité irréductible » (Demorgon et Lipiansky (dir.), 1999 : 250-251).
Le savoir culturel n’est pas une finalité mais les compétences socioculturelles et interculturelles permettent un usage de la langue plus pertinent et efficace. La prise en compte de la dimension culturelle est importante pour comprendre les références, s’approprier les savoirs extralinguistiques, qui renvoient à des réalités propres à un pays, à une culture que les apprenants ne partagent pas ou pas complètement. Sur le plan de la compréhension écrite, parce que l’écrit fait davantage appel à des mots « rares » que l’oral : « les difficultés que les illettrés ont à vaincre peuvent provenir de la langue elle-même, avec des difficultés de déchiffrage, de connaissance du code, de la norme syntaxique, des problèmes d’orthographe. Mais elles touchent souvent aussi au fait que le texte parle de quelque chose qui est plus ou moins facile à évoquer pour celui qui doit le lire » (Chartier, 1996 : 106).
Contrairement à ce qu’explique J. Courtillon à l’issue d’un sondage sur les motivations des apprenants de FLE dont il ressortait que le concept de « différence » était extrêmement motivant. Il s’agit moins dans le cas de migrants installés en France depuis longtemps, d’offrir du mystérieux, la motivation ne peut être exote, mais il s’agit au contraire de déceler sous l’apparence connue, des différences existantes et pas forcément perçues comme telles, puisque les faits sociaux et idéologiques ne sont pas toujours directement observables. L'identité ne se construit que dans le
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rapport d'altérité, elle n'est pas donnée, elle se construit. Il ne s’agit pas de crisper les identités, d’imposer une norme culturelle à laquelle se plier mais d’envisager les différences entre les identités tant collectives, nationales que sociales ou individuelles.