3.2.1. 1ère étape
En compréhension écrite, la première étape vise d’abord et avant tout à stabiliser les opérations de décodage, mais également à inviter l’apprenant à faire sienne les pratiques de lecture en dehors du cadre scolaire.
Pour gagner en efficacité et en rapidité de lecture, les apprenants seront amenés d’une part à mémoriser les mots au fur et à mesure à travers des activités de mémorisation du lexique étudié et d’autre part à déchiffrer plus rigoureusement et parcourir plus scrupuleusement le texte ou au contraire à développer l’empan de lecture et la capacité à balayer davantage le texte. Ces objectifs n’apparaissent pas dans le programme de formation en tant que tels, puisqu’ils seront transversaux aux activités de compréhension écrite fonctionnelle. Ils devront être travaillés en fonction des profils de lecteur et feront spécifiquement l’objet de certains temps d’invidualisation. Par ailleurs, la compréhension des consignes requiert un travail spécifique, que l’on entamera dès la première étape avec les consignes professionnelles essentiellement.
Le projet est ensuite d’aider les apprenants à développer leurs stratégies de lecture afin de les rendre actifs dans leur accès au sens, de les aider à évaluer et réguler leur compréhension. Nous formulons quelques conseils en ce sens dans le guide pédagogique. Finalement, il s’agira de renforcer les motivations et les pratiques de lecture en proposant un grand nombre de documents authentiques ou du moins adaptés (planning, règlement associatif, grille de besoins, renseignements administratifs et médico-social sur une personne aidée, ordonnance, posologie de médicament…), pour que les compétences développées en classe puissent être réinvesties en dehors. En effet, comme le met en avant M. Dabène : « une pratique de lecture qui ne serait pas que scolaire, mais que l’école a pour mission d’encourager ou de faire naître engage la totalité du sujet lecteur dans sa relation avec les autres, avec son environnement, son histoire » (Dabène et Quet, 1999 : 89).Le travail du formateur sera alors d’aider à découvrir ces documents, comprendre comment ils sont organisés pour en tirer les informations pertinentes. Finalement, parce que l’acte de lire est complexe et qu’un lecteur n’est performant que lorsqu’il comprend ce qu’il lit, la première étape vise à aider les apprenants à se représenter puis à développer leurs stratégies de compréhension, pour déduire du contexte le sens probable des mots inconnus.
En production écrite, la première étape de formation concentre le travail des trois dimensions qui balisent l’apprentissage de l’écriture selon Bernard Balas : « Si l’on devait maintenant, schématiser une explication de l’apprentissage de l’écriture, il serait nécessaire de considérer trois dimensions essentielles qui structurent son acquisition : la motricité, c’est-à-dire la capacité à former les lettres puis les mots, les habitudes langagières qu’impose la rédaction et enfin l’exposition à la sanction du lecteur qui s’exprime tant sur le fond que sur la forme. » (Balas, Fijalkow, 2000 : 31) Ainsi l’objectif premier est de stabiliser les outils élémentaires de l’écrit en précisant la transcription phonigraphique, en fluidifiant la graphie, en percevant et donnant davantage de sens à l’espace graphique. Le projet est ensuite de travailler l’intention d’écriture pour apprendre à organiser un écrit. Les apprenants, investis d’un rôle dans le cadre d’une situation professionnelle, auront à adresser un écrit à leur employeur, leur collègue, un parent de Mme Thévenon, des soignants pour témoigner, informer, rapporter, évaluer… Ecrire des sms, transmettre des informations dans le cahier de liaison, remplir un chèque, un formulaire d’achat, écrire un court rapport, un bref courrier administratif… : autant de projets d’écriture définis et contextualisés par des activités de compréhension en amont et qui s’inscrivent dans une tâche globale.
99
Le processus de production d’écrits met en jeu différentes étapes cognitives que nous conseillons, dans le guide pédagogique, de scinder et d’étayer pour soulager les efforts des élèves et les amener à prendre en compte chaque étape et en les travaillant pour elles-mêmes. L’identification du destinataire puis la planification permettent de structurer sa pensée et d’ordonner ses idées pour respecter le type d’écrit attendu. Le travail concerne ensuite la mise en texte à travers la lexicalisation et la linéarisation, l’objectivation permet ensuite un retour sur l’écrit d’autocorrection afin de s’assurer que le message est cohérent, avant de procéder à la présentation finale et la réécriture au propre.
En outre, la prise de note est travaillée plus explicitement dans la seconde étape, elle est néanmoins progressivement entraînée dès la première étape. Le formateur proposera ponctuellement des dictées de mots ou de phrases pour travailler l’orthographe lexicale ou grammaticale. Mais surtout, au cours des mises en situation professionnelle, les apprenants travaillent la transcription de messages oraux, la prise en dictée de liste de courses ou de courrier de Mme Thévenon ou de messages sur répondeur qui peuvent être répétés à volonté.
Nous proposons dans le guide pédagogique de mettre en place des modalités coopératives de production des écrits, des formes d’étayage tournées vers des pratiques orales de classe, envisageant les passerelles entre les interactions orales et les productions écrites. Les échanges permettent à la fois un étayage affectif, mettre en confiance l’apprenant dans son droit à l’erreur et mutualiser les idées et les représentations sur le contenu du texte à produire pour que l’appréhension de l’écrit ne se mue pas en l’angoisse de la page blanche de l’étudiant. Echanger constitue en soi un étayage langagier, la verbalisation orale permet aux apprenants de préparer leur lexicalisation. Finalement, l’étayage cognitif est capital, il permet de réfléchir sur les moyens communicationnels et linguistiques de mieux se faire comprendre en amont et au terme de la production, dans un processus d’autocorrection et de correction collective que le formateur peut préparer et faciliter.
3.2.2. 2ème étape
Il s’agira en compréhension écrite d’approfondir les compétences analytiques et interprétatives pour se préparer aux tâches scolaires, elle devra en outre approfondir la mise en relation des différents éléments d’un texte, et d’aider à saisir la cohérence globale de texte long. Les apprenants seront amenés à s’approprier les différents types de texte en cherchant une cohérence entre leur exploration en compréhension et leur travail en production. Ils seront en outre systématiquement amenés à reformuler et résumer à l’oral les documents rencontrés pour vérifier la compréhension autant que s’en approprier les contenus et la structure discursive (descriptif, informatif, argumentatif, injonctif et dans une moindre mesure narratif). Nous suggérons des documents ressources variés correspondant à ces différents types textuels (article, lettre, pétition, protocoles de travail, biographie…) Le travail de compréhension écrite se concentrera sur le développement des compétences de déduction et d’inférences, sur la capacité à relever les indices co-textuels et contextuels pour extrapoler le sens de mots inconnus, questionner, élucider et interpréter des textes de spécialité, plus pointus.
Le travail de compréhension écrite visera également les apprenants à être autonomes dans leurs recherches documentaires en les familiarisant avec différents outils (dictionnaires, mais aussi sommaires, glossaires…). Quant aux recherches en ligne, le travail proposé porte sur les processus
100
de repérage et de sélection des réponses pertinentes données par les moteurs de recherche puis des informations utiles au sein de chaque document.
Finalement, à travers le travail de recherche documentaire, pour la « revue de presse » notamment, et l’exposition à des textes de spécialité et ou liés à des sujets de culture générale (proposés dans la banque de documents ressources), la compréhension écrite vise également à faire acquérir des connaissances sur le domaine et sur le monde.
En production écrite, la seconde étape de formation vise à s’approprier les méthodes de travail propres au contexte scolaire : la prise de note, la restitution d’information dans des questions de cours, la rédaction de rapport de stage décrivant une situation, problématisant une question liée à une situation professionnelle et l’analysant.
Savoir prendre des notes requiert de pouvoir comprendre, sélectionner l’information et la transcrire. La compétence de production écrite sera donc travaillée en tension avec la compétence de compréhension orale et accompagnée d’une compétence stratégique forte. A partir, de quelques documents supports suggérés dans la banque de documents ressources (conférences et exposés sur des sujets liés aux aspects psychologiques, sociaux ou médicaux de la relation d’aide), les objectifs du programme invitent le formateur à travailler progressivement la prise en compte du destinataire, la prévision et la préparation de la façon de communiquer les points importants à transmettre. Par ailleurs, les stratégies de production pour mobiliser toutes les ressources disponibles en cas de déficit langagier devront être étayées en aidant les apprenants à s’approprier des outils tels que les dictionnaires, les glossaires pour oser être plus ambitieux dans l’élaboration de leur pensée. De plus, les apprenants seront préparés aux différentes structures discursives des essais qu’ils seront amenés à produire en contexte scolaire : explicatif, descriptif et argumentatif, dans le repérage de leurs caractéristiques, l’exposition et l’analyse de modèle et la production de ces types d’écrits. L’enjeu est de gagner en précision et en clarté pour lier une série d’éléments discrets en une séquence linéaire. La grammaire textuelle avec les notions de connexité, de cohésion et de cohérence va être au cœur du travail de production écrite. Ils devront au terme d’un travail d’appropriation orale des exigences du résumé et de la synthèse de documents à travers l’exercice oral hebdomadaire de brève présentation d’un revue de presse de pouvoir résumer et synthétiser par écrit des textes informatifs.
Finalement, les pratiques de l’écrit viseront à s’approprier les connaissances de culture générale nécessaires pour suivre la formation. C. Lachnitt, dans la lignée des travaux de J. Goody ayant montré que notre rapport à l’écrit change notre rapport au monde et au savoir, souligne « qu’écrire fait partie du processus d’élaboration du sens » (Lachnitt, 2004 : 163). Nous conseillons ainsi dans le guide pédagogique d’amener les apprenants à non seulement traduire leur pensée dans les textes de type argumentatifs ou narratifs, mais également d’accompagner la construction de leurs connaissances dans les textes informatifs ou explicatifs, l’élaboration de leur pensée à travers l’écrit, d’éprouver sa fonction heuristique.