Suivant la commande, le test d’entrée en formation devait être simple à mettre en place pour des raisons économiques et logistiques. En effet, c’est l’exigence que posait l’entreprise pour toutes les formations : un test unique pour les alpha, post alpha, et FLE qui puisse être donné et corrigé par des employés de l’entreprise qui ne soient pas nécessairement des formateurs. J’ai fait valoir que dans le cadre d’une formation aussi ambitieuse en termes de saut quantitatif et qualitatif dans l’acquisition de compétences sociolinguistiques et de culture générale et de spécialité, il était capital de pouvoir connaître plus finement le profil de chaque apprenant, d’évaluer ses
112
compétences à l’oral et avec un formateur qui puisse dans le même temps encourager, accompagner et analyser la production ou la compréhension des apprenants, que cela constituait en définitive un précieux gain de temps. Pour autant, la directrice tenait à ce qu’un premier test de positionnement puisse être proposé de manière très souple, sans rendez-vous, dès qu’un apprenant se présenterait au centre pour s’inscrire. Nous avons donc proposé un test de positionnement en deux étapes.
La première partie du test doit permettre de distinguer les personnes ayant besoin de suivre une formation en alphabétisation des personnes ayant un niveau de maîtrise des procédures de traitement de l’écrit suffisant pour entrer en formation. Ce premier test est clair, simple et peut être analysé quantitativement avec une grille de correction univoque afin de pouvoir être mis en œuvre et corrigé par des personnes non nécessairement formateurs et / ou compétentes en FLE. Il requiert néanmoins la présence constante d’une personne qui puisse mettre en confiance l’apprenant, vérifier à chaque activité la compréhension des consignes, les expliciter au besoin et observer les comportements de l’apprenant face à l’écrit. Ce test est construit avec une densification et une complexité progressive des activités de compréhension et de production écrite, mais les premières activités sont étayées par des images afin de permettre à des apprenants même peu familiers de l’écrit de répondre aux premières questions sans s’effrayer.
La deuxième partie du test de positionnement en revanche ne peut faire l’économie des compétences d’un formateur FLE. Le formateur-évaluateur procédera en deux temps, il invitera l’apprenant à prendre part à un entretien initial en vue de mieux le connaître et d’évaluer son rapport à l’écrit. Puis il cherchera à évaluer plus précisément les compétences langagières à l’oral et de traitement de l’écrit. A ce moment de l’évaluation, le formateur-évaluateur pourra conforter l’orientation proposée par l’administration à l’issue du premier test de positionnement. Il pourra définir si l’apprenant a besoin d’affermir encore les procédures de traitement de l’écrit et de développer ses compétences langagières, orales et écrites, son degré de maîtrise linguistique ou si, possédant déjà un niveau B1 en cours d’acquisition à l’oral et des compétences écrites de niveau A2 acquises, il est à même de n’entrer qu’en deuxième temps de formation pour simplement approfondir ses compétences langagières et informatiques, se remettre à niveau en culture générale et scientifique et se sentir en confiance pour suivre une formation diplomante.
L’entretien initial est capital, il doit permettre d’apprendre à connaître chaque futur apprenant à travers son itinéraire linguistique et migratoire, ses expériences scolaires ou de formation continue, son parcours professionnel et de permettre à l’apprenant de se sentir reconnu à travers la mise en valeur de son expérience. Mais surtout, il doit permettre de faire émerger le rapport à l’Ecrit de l’apprenant, de commencer à cerner les motivations, les représentations de l’apprentissage, l’image que l’apprenant a de lui-même… Nous ne proposons pas un questionnaire mais une grille d’entretien qui doit orienter le formateur pour amener l’apprenant à raconter son parcours d’apprentissages, ses expériences professionnelles et éventuellement de formation. Il sera alors guidé pour savoir quelles ont été ses voies d’accès à l’écrit (en autodidacte, en tandem, en formation), exprimer ses représentations de l’apprentissage et ce qu’il attend de la formation linguistique et de Remise à Niveau au-delà de l’obtention du DEAVS.
En confrontant le degré de performance lors du 1er test de positionnement, l’évaluation des compétences orales lors de l’entretien initial et en proposant une courte activité de lecture, le formateur posera un premier diagnostic sur le un niveau d’aisance dans le traitement de l’écrit et évaluera si le niveau de compétences langagières est plutôt inférieur ou supérieur au A2. Il pourra alors proposer des tâches amenant à mettre en œuvre des compétences de compréhension et
113
d’expression écrite, soit de niveau A1/A2, soit de niveau A2/B1, qui lui permettront d’évaluer plus finement les capacités métacognitives de l’apprenant, sa capacité à expliciter ses procédures de traitement de l’écrit et à décrire ses difficultés.
4.3. De l’importance d’une évaluation diagnostique et pronostic pour ajuster le programme aux besoins du public réel et anticiper la constitution de groupes de besoin.
L’évaluation diagnostique doit permettre de jauger les pré-acquis et d’établir un projet d’enseignement / apprentissage, elle permet de faire un état des lieux pour savoir ce qu’il convient de faire. Elle permet d’évaluer la distance qui sépare l’apprenant des objectifs qu’il désire atteindre. La fonction diagnostique correspond à une évaluation initiale qui vise à orienter, repérer des forces et des faiblesses, planifier l’enseignement/apprentissage. L’évaluation pronostique vise à établir un plan de formation adapté au besoin de l’apprenant.
Le formateur, à l’aide de ce programme de formation, aura élaboré concrètement son plan de cours mais ce programme supputant les niveaux, les attentes et les besoins des apprenants, il s’agira de confronter ces représentations didactiques et andragogiques aux besoins ainsi qu’aux attentes et représentations du public réel. Le plan d’enseignement doit être informé, prendre forme au regard des plans d’apprentissage. Aussi, outre le test de positionnement, nous avons proposé une évaluation initiale à mettre en œuvre au cours de la première semaine de formation.
Ce processus d’évaluation initiale, en plusieurs étapes, peut paraître lourd et fastidieux, voire inhibant pour des apprenants parfois fragilisés par des expériences scolaires d’échec. Néanmoins, ces deux évaluations ne s’enchaîneront pas, le test de positionnement aura souvent été passé plusieurs mois avant le début de la formation. En effet, les demandes de prise en charge pour le financement d’une formation auprès du FONGECIF ou du FAF-TT sont très longues à se mettre en place. Aussi, l’évaluateur du test de positionnement ne sera pas nécessairement le formateur en charge du groupe classe. Dès lors, il est important que ce formateur, qui sera aussi le concepteur des supports de cours puisse connaître rapidement ces apprenants, leurs niveaux, leur profil de lecteur/scripteurs, leurs motivations pour réajuster au plus vite possible son plan d’enseignement.
Cette évaluation initiale vise à établir un diagnostic et un profil de classe. Elle doit permettre d’affiner la connaissance du public dans les différentes compétences clés : conscience phonologique et orthographique, compréhension écrite, productions d’écrits et raisonnement logique, repérage dans le temps et l’espace. Il resterait à proposer un outil d’évaluation des compétences en calcul. Nous suggérons par ailleurs dans le guide pédagogique de proposer, lors de la première semaine de formation, une activité permettant de verbaliser les motivations et de dessiner finalement un projet d’apprentissage, en invitant les apprenants à répondre aux questions : « Qu’est-ce que j’aimerais savoir faire pour moi, dans la vie quotidienne, à la fin de cette formation ? Qu’est-ce que je souhaite apprendre cette année ? ». Nous proposons un tableau comme support de cette activité d’évaluation collective des motivations individuelles.
Le formateur pourra finalement à partir d’une analyse fine de ces évaluations initiales à visée pronostique, formuler des hypothèses quant au besoins de consolidation ou de remédiation de
114
chacun et commencer à anticiper les groupes de besoin à former sur les temps de pédagogie différenciée, d’un point de vue linguistique et d’un point de vue socio-culturel, de culture générale et des compétences clés.
4.4. Evaluation formative
4.4.1. Des évaluations formatives hebdomadaires pour réguler les apprentissages
Que l’on se place du côté du plan d’enseignement ou d’apprentissage, l’évaluation formative a toujours une visée de mise au point, elle permet de conforter ou de redéfinir les objectifs d’apprentissage au vu des progrès accomplis. Elle s’inscrit dans une approche cognitive, cherchant à relever les causes des difficultés et des facilités tout au long du processus d’apprentissage et doit permettre aux apprenants de se situer par rapport au groupe et aux exigences de la formation. Etant donné la part d’abstraction et d’hypothèses quant à la nature du public qui se trouvera réellement en formation, cette régulation des apprentissages envisagés par le programme de formation est capitale. Elle est donc proposée comme évaluation hebdomadaire instaurant un rituel et une veille sur le continuum des progrès respectifs des apprenants quant à l’acquisition des contenus langagiers et les performances dans les 4 compétences de communication.
Nous avons fait le choix de travailler les 4 compétences de manière intégrées, les séquences auraient pu faire l’objet du travail plus spécifique d’une compétence à la fois, pour focaliser l’attention sur un point et tenter d’en approfondir la maîtrise. Le travail de l’oral notamment, précisément parce qu’il semble acquis ou facile aux apprenants, qui parviennent à gérer leur vie quotidienne en France depuis plusieurs années, passe pour annexe, or il est fondamental pour approfondir les compétences écrites. Mais le travail scindé des compétences va à l’encontre de la mise en situation globale, il est rare qu’une tâche ne fasse appel qu’à une seule compétence.
Nous ne proposons pas d’outils d’évaluation clé en main, le programme de formation n’étant pas réalisés dans les contenus, les objectifs étant surtout descriptifs, cela confinerait à l’absurde de définir la teneur exacte des évaluations. Néanmoins nous préconisons implicitement des procédures d’évaluation à travers la réalisation des tâches (tâches professionnelles simulées ou tâches scolaires dans la 2ème étape : réalisation d’exposés, de dossier de presse, mise en forme de notes….) ou la passation de contrôles sommatifs. Nous suggérons également quelques procédés d’évaluation (en listant les compétences à évaluer, en proposant des exemples de grilles d’évaluation. Finalement, nous invitons à une évaluation dans une perspective actionnelle, que ce ne soit pas les compétences isolées ou des activités décontextualisées les unes des autres qui soient évaluées, mais bien que l’objet d’une évaluation puisse être une tâche et que la réussite des objectifs pragmatiques soient pris en compte au même titre que les objectifs linguistiques.
4.4.2. Apprentissage de l’autoévaluation
Parce que les apprenants manquent souvent de capacités d’autoévaluation, se dévalorisant pour les personnes ayant des expériences scolaires douloureuses ou se survalorisant en ne se représentant pas bien les objectifs finaux de la formation, il est capital de travailler à
115
l’appropriation des outils d’évaluation afin de les impliquer dans cet acte d’évaluation et de les aider à mieux se représenter la nature de leurs progrès et de leurs difficultés. Sans doute, certains apprenants auront souffert du jugement de lettrés, de professeurs ou d’autres élèves, aussi l’apprenant doit-il se percevoir comme évaluataire et non plus seulement comme soumis à la sanction de l’évaluateur. Il s’agit de se déprendre de l’autorité symbolique que l’évaluation sommative met en jeu, en dehors du rapport de force d’un jugement imposé.
L’autoévaluation est une évaluation réflexive, elle doit permettre aux apprenants de prendre conscience des processus d’apprentissage qu’ils mettent en œuvre, de leur façon d’organiser leur travail, de gérer leurs efforts… L’attitude du formateur doit inviter à cette prise de conscience en l’invitant à expliciter ses démarches. Cette association doit permettre d’une part, de favoriser la motivation et l’autonomie dans le plan d’apprentissage et d’autre part, de construire une meilleure objectivation de l’évaluation en multipliant les points de vue. Ainsi, si l’on considère l’évaluation comme un processus interactif, il ne s’agit pas d’abandonner l’apprenant à son sort avec une grille d’autoévaluation, type Portfolio Européen mais de proposer une coévaluation dynamique. Cette évaluation formative, en impliquant l’apprenant dans une analyse de l’évolution de ses acquis, de ses performances dans la mise en œuvre de ses compétences, doit informer les uns et les autres sur les progrès accomplis sans que le formateur évaluateur sanctionne et distribue insignes et stigmates d’une réussite ou d’un échec. L’apprenant doit savoir se situer, avoir conscience de ses acquis et des limites en un temps T de ses compétences, afin de se fixer des objectifs de travail motivants.
Nous formulons quelques conseils en ce sens dans le guide pédagogique et proposons des modèles de grille d’autoévaluation très généraux. Nous avons tâché de formuler des objectifs pédagogiques qui puissent servir de points de départ pour se proposer chaque semaine de petits contrats pédagogiques. Nous invitons ainsi le formateur au début de chaque étape de formation, à annoncer les objectifs généraux et à formaliser un accord entre les apprenants et le formateur sur les modalités pour atteindre ces objectifs. Il s’agit de nommer les objectifs, de les définir conjointement, de les négocier, afin de mettre en place un véritable contrat d’apprentissage collectif. Cette démarche pourra ensuite être appliquée individuellement comme support de démarche personnalisée de formation. Nous suggérons en outre au formateur de proposer également des évaluations de la formation afin d’ajuster son travail aux attentes des apprenants.