linguistique à EDIFOR au sein du groupe dit « FLE » et qui souhaiterait obtenir le titre d’Auxiliaire de Vie Sociale. En effet, les données recueillies auprès des AVS ou au travers l’analyse des référentiels et des manuels nous donnaient matière à prévoir les besoins « objectifs » des apprenants en formation, de se représenter les compétences à acquérir, mais nous souhaitions connaître également les attentes, les motivations internes, les besoins « subjectifs » d’apprenants susceptibles d’entrer en formation de préparation au DEAVS. Nous les avons interrogées sur leur projet professionnel, leurs représentations de l’Ecrit, les besoins qu’elles énonçaient, leurs attentes et leurs appréhensions quant à la formation professionnelle, leurs regrets par rapport à la formation linguistique suivie.
K. a été scolarisée jusqu’en CE1 en Haïti, elle a dû arrêter pour des raisons familiales, suite au décès de sa mère. Elle possède des compétences orales de niveau B1 et des compétences écrites plus faibles, avec des difficultés en compréhension détaillée, face aux informations
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implicites et dans le travail d’inférence. En production, les compétences de niveau A2 sont acquises mais elle doit améliorer l’attention portée à la correction linguistique et la cohérence dans la rédaction de textes longs.
Elle travaille actuellement comme agent d’entretien et de service en milieu hospitalier auprès surtout de personnes âgées. Ses activités se limitent à l’entretien des chambres et au service des repas. Elle apprécie beaucoup ce public et aimerait pouvoir passer plus de temps et accompagner véritablement les personnes âgées dans leur quotidien à domicile. C’est pourquoi K. aimerait et envisage de suivre une formation pour passer le DEAVS. Mais elle ne se sent pas à la hauteur. Elle a en effet auparavant suivi une formation en CAP « vente en produits frais » qui demeure comme une expérience douloureuse d’échec. Elle n’a pas pu obtenir le diplôme et a vécu sa formation avec un complexe d’infériorité, rencontrant des difficultés à l’écrit en français et en mathématiques et se heurtant aux moqueries des autres élèves. C’est pourquoi elle avait souhaité reprendre une formation linguistique et de remise à niveau et s’était inscrite à Edifor. Elle espérait pouvoir ensuite envisager plus sereinement son évolution de carrière, néanmoins après 6 mois de formation (il lui restait 2 mois de formation au moment du premier entretien) elle ne se sentait toujours pas prête à suivre une formation diplômante, minimisant encore ses compétences, écrites en particulier. Et au cours d’un deuxième entretien à l’issue de la formation linguistique, K. déclarait souhaiter suivre la formation de préparation au DEAVS à distance, ayant trouvé un organisme qui lui garantissait de pouvoir travailler à son rythme avec l’appui d’un tuteur et d’échelonner la formation sur 3 ans au besoin. Cette option la séduisait et la rassurait, d’autant qu’elle expliquait avoir pris confiance dans son recours à l’outil informatique durant la formation. Cependant, il est apparu qu’elle se représentait avec difficulté les types de tâches scolaires qu’elle aurait à réaliser, les types de textes auxquels elle pourrait être confrontée et l’organisation, la planification que requiert une formation à distance.
F. travaille déjà comme aide-ménagère et assistante de vie mais ne possède aucun titre professionnel et souhaiterait valoriser ses compétences. Très investie dans son travail, elle aimerait pouvoir aller plus loin dans les relations d’aide qui s’instaure aux personnes, pouvoir donner les toilettes ou accompagner les personnes en dehors de leur domicile afin de maintenir leur autonomie et leur vie sociale. Ainsi, elle déclarait souhaiter devenir auxiliaire de vie sociale mais le contenu et les exigences de la formation DEAVS lui étaient très flous et la perspective d’une autre formation longue (1064h) l’effrayait.
F. a été scolarisée jusqu’en 6ème en Gambie, mariée à un sénégalais francophone et en France depuis 17 ans, elle possède en français des compétences orales de niveau A2, néanmoins, ces compétences écrites sont entravées par un profil de « lecteur devineur » très marqué, elle procède quasi-exclusivement par adressage dans son traitement de l’Ecrit. Le processus de planification et de lexicalisation lors de la mise en texte est encore à développer. Le filtre phonologique doit en outre être encore affiné pour améliorer les compétences de transcription en assemblage. L’étendue et la maîtrise du lexique ainsi que les compétences phonétiques et grammaticales doivent être approfondies. Ces difficultés ont été longtemps mal diagnostiquées et ces progrès s’en sont vus limités cette année. Elle craint ainsi de ne pas être à la hauteur d’une formation où l’écrit est le support des apprentissages : « moi, j’ai encore besoin d’apprendre à écrire ». Elle s’est donc montrée très intéressée par la possibilité qu’offre la VAE que je lui ai fait découvrir. Elle est néanmoins relativement âgée (49 ans) et hésite encore à entreprendre cette démarche qui lui apparaît coûteuse en temps, lourde du point de vue administratif et inquiétante
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quant à l’exigence de rédaction : présentation du projet, de lettre de motivation, de récits d’expériences, de modules de formation complémentaire. Elle hésite en outre à simplement « rentrer au pays », en Gambie et y vivre du petit pécule qu’elle a pu se mettre de côté durant ces années de travail en France.
K. et F. sont donc représentatives des publics qui seraient susceptibles d’entrer en formation, la première relevant plutôt d’une remise en confiance vis-à-vis de l’écrit et de remise à niveau des compétences de base et de la culture générale liée à la formation, la seconde manifestant le besoin d’abord d’améliorer ses compétences dans le traitement de l’Ecrit, dans les procédures de mise en texte et approfondir ses compétences linguistiques. F. serait amenée à suivre les trois étapes de formation et K. pourrait entrer seulement dans un deuxième temps de formation.