La prise en compte des spécificités africaines

Très peu de modèles théoriques se sont intéressés spécifiquement à l’évaluation de la relation entre l’éducation et la croissance économique en Afrique. Et ceci en raison de la pauvreté des statistiques sur les variables éducatives et sociales portant sur ce continent. Les auteurs qui ont osé s’intéresser à cet problème, ont été sévèrement critiqués et leurs conclusions souvent qualifiées de frustes. On recense dans cette catégorie, des analyses globales où les données africaines sont considérées comme un tout parmi les autres pays en développement. Parmi ces analyses, quatre attirent particulièrement notre attention. Il s’agit de l’analyse de Baldacci E.

et al. (2008) sur les dépenses sociales, le capital humain et la croissance dans les pays en développement incluant un large échantillon des pays africains, des analyses de Moses 0.

Oketch (2005) sur le rôle du capital humain sur l’amélioration de la productivité en Afrique et de Psacharopoulos (1985) s’adressant à l’ensemble des pays en voie de développement y compris l’Afrique.

En adressant le problème sous un angle comparatif, Baldacci E. et ali. (2008) ont examiné, à l’aide d’un panel de 118 pays en voie de développement, les divers canaux de transmission des dépenses sociales et du capital humain sur la croissance ainsi que les effets d’une politique alternative d’interventions publiques. Les résultats montrent que les dépenses d’éducation et de santé affectent positivement l’accumulation du capital humain et sont

associées par conséquent à une forte croissance économique. Alternativement, les auteurs ont montré que les politiques alternatives visant à améliorer la gouvernance économique et le contrôle de l’inflation produisent les mêmes effets que les premières.

Dans un autre article portant le capital humain et la productivité en Afrique subsaharienne, Moses 0. Oketch (2005) ont également exploré les différentes contributions du capital humain à l’amélioration de productivité du travail et ceci sur la base d’un échantillon de 47 pays d’Afrique subsaharienne. Sur la base d’un postulat de contribution complémentaire du capital physique et humain, les auteurs ont montré que l’investissement en capital physique et en capital humain contribuent très positivement à la croissance du produit par tête (0,37 et 0,12 respectivement) dans les pays africains. Ce qui valide l’idée d’une contribution conjointe des deux facteurs à la croissance de la productivité du travail. L’auteur a par ailleurs, attribué la cause de la faible performance des économies de la sous-région Afrique subsaharienne à la fréquence des guerres civiles et à la corruption galopante sur le continent qui freinent les investissements.

Comme relevé précédemment, on distingue deux approches de la relation éducation-croissance. D’une part, celle de Lucas (1988), elle même inspirée de Becker (1964), a affirmé que c’est le taux d’accumulation du capital humain qui constitue le moteur de la croissance économique ; ce taux d’accumulation du capital humain étant approximé par le taux de scolarisation brut au primaire et au secondaire. D’autre part, et à la suite de Phelps (1966) et Mankiw (1956), Mankiw, Romer et Weil (1992), on attribue plutôt ce rôle au stock du capital humain - mesuré par le niveau de scolarisation des actifs.

Plus récemment, Jean Christophe Dumont (2002) a fait le tour de la question en explorant les différentes études empiriques qui se sont intéressées aux facteurs de la croissance et notamment, l’éducation. Il en tire la conclusion qu’au stade actuel, on ne peut avoir une position tranchée sur le rôle de l’éducation dans la croissance économique. Car, a-t-il commenté, selon les formes fonctionnelles des équations de croissance utilisées, les types de variables – flux ou stocks, les types de données (en coupes transversales ou en panel), les résultats diffèrent d’un auteur à l’autre. Dès lors, la question portant sur l’utilisation des modèles économétriques dans les analyses économiques et leur cohérence avec les réalités

reste posée. Dès lors, le consensus sur l’usage et la manipulation des techniques économétriques dans les études économiques ne peut accueillir l’adhésion de tous.

Tout en reconnaissant leur faiblesse, les études empiriques ont tout de même reconnu que la relation complice qui existe entre l’éducation et le progrès économique restent incontestable.

Au-delà des problèmes liés aux évaluations empiriques, c’est la structure de l’analyse elle-même qui pose problème. Ce qui justifie le passage progressif des « anciens modèles » vers des structures nouvelles censées c’est qu’elles intègrent mieux les facteurs modernes de la croissance. Dans un article portant sur la revue des principaux modèles de croissance endogène dominants des années 1980 et 1990, Arthus (1993) justifie ce passage vers la nouvelle théorie de croissance par une série de raisons sur lesquelles, la premières est restée non convaincante. Deux des principaux arguments avancés par Arthus retiennent notre attention. Le premier part de l’idée que les modèles néoclassiques ne rendent pas fidèlement compte de l’écart de performance entre pays et régions étudiés. Par exemple, une réduction des écarts de taux de croissance entre des pays et régions peut contraster avec une augmentation des écarts des niveaux de PIB par tête entre ces pays et régions.

Bien que l’éducation soit reconnue comme préalable à relance économique, son acquisition nécessite la mobilisation des moyens financiers et une organisation institutionnelle conséquente. C’est aussi l’avis de M. Bils, P.J. Klenow (2000) pour qui, la croissance des revenus accroît les possibilités, toutes choses égales par ailleurs, de l’investissement éducatif qui à son tour cause la croissance. Les études macroéconomiques consacrées à la croissance et l’éducation, notamment les études précurseurs de Minceur (1964) et de Becker (1964) se sont également attelées à démontrer cette causalité complice entre l’éducation et la croissance des revenus. C’est un effet « feed back » de la croissance économique sur l’éducation.

Dans les années 1990, ces idées ont été massivement testées empiriquement dans plusieurs études, entre autres, par R. Barro (1991), Jess Benhabib et M.M. Spiegel (1994), Barro et al.

(1995) ainsi que Sala-i-Martin (1997) et bien d’autres. Cherchant à justifier le rôle de l’intervention publique dans l’éducation, ces différentes études ont démontré que l’intervention publique dans le financement de l’éducation reste tout à fait justifiée du fait que

les effets directs et indirects de l’éducation sont globalement positifs sur l’économie et le bien être collectif et individuel. Ce type de financement demeure parmi les meilleures voies d’asseoir une base de développement soutenue et durablement, et plus particulièrement dans les pays en voie de développement en raison de la faiblesse des revenus individuels qui ne suffisent plus aux parents pour assurer une éducation correcte à leur progéniture.

Plus spécifiquement, ces études montrent que les taux de scolarisation au primaire et au secondaire sont significativement et positivement corrélés au taux de croissance réelle des revenus par tête (Barro, 1991). De même, et en se posant la question de savoir « Does schooling cause growth ? », M. Bils et P.J. Klenow (2000) ont conclu sur la base d’une analyse des données de panels comprises sur la période 1960-1990 que “[...] an increase in enrolment rates tantamount to one more year of attainment is associated with 0.30-percent year faster growth 1960-1990”. Les auteurs poussent leurs analyses plus loin pour mettre en lien le rôle des anticipations dans l’investissement éducatif. Ils montrent que l’anticipation d’une forte croissance future peut amener les individus à sacrifier la consommation présente pour investir davantage dans l’éducation.

Deux leçons fondamentales sont à tirer de ce qui précède. D’une façon générale, l’éducation agit positivement sur la croissance des revenus individuels et le bien être collectif. De même, la croissance des revenus peut créer des opportunités d’investissement éducatif et valoriser les compétences cognitives acquises par l’éducation. Les auteurs restent cependant prudents pour ne pas surestimer le rôle de l’éducation. Ils reconnaissent tous que d’autres éléments de l’environnement socioéconomiques, naturel, politique, sont déterminants pour comprendre les progrès sociaux et économiques des nations.

Enfin, il se trouve que le choix des indicateurs de la politique éducative – taux de scolarisation, dépenses éducatives, ratio élève/enseignant et revenus des personnes scolarisées - ainsi que les formes fonctionnelles de l’équation de croissance expliquent, en partie, les divergences dans les résultats empiriques observés. L’utilisation des variables – de flux ou de stocks – ne permet pas non d’aboutir aux résultats cohérents.

De plus, le choix des taux de scolarisation primaire et secondaire plutôt que des variables de qualité – dépenses éducatives, niveaux moyens de scolarisation des travailleurs, ratio élèves-enseignants - pour mesurer le niveau d’investissement éducatif dans cette analyse est justifié par deux raisons fondamentales. Première les variables de qualités, notamment, la qualité et l’efficacité des dépenses éducatives et leur impact sur l’augmentation du capital éducatif reste ambigüe. Mingat A. et Suchant B. (2000) ont montré, en ce qui concerne les pays africains que le volume global de ressources publiques mobilisées pour le système éducatif et la couverture quantitative du système est faible. Pour ces pays, les auteurs ont mis en en évidence des disparités aberrantes en matière d’efficacité dans l’utilisation des ressources mobilisées dans le système entre les deux sous-régions Afrique francophone et Afrique anglophone. D’après leurs résultats, les coûts unitaires de scolarisation sont exceptionnellement plus élevés à tous les niveaux du système éducatif en Afrique francophone qu’en Afrique anglophone et les autres pays en voie de développement d’Asie et d’Amérique. Ils sont de 25% plus élevés en Afrique anglophone, 75% en Afrique francophone, 138% dans les pays sahéliens d’Afrique. Il en est de même pour les coûts de l’enseignement supérieur où Mingat A. et Suchant (2000) ont observé que les pays d’Afrique francophone rentabilisent peu les ressources financières que les pays anglophones.

Cela s’explique par le fait que les salaires des enseignants représentent une proportion plus importante du PIB en Afrique. Il peut aller de 2,4 unités du PIB par tète pour l’Asie et l’Amérique Latine, 3,6 pour l’Afrique anglophone, 6,3 pour la zone francophone et plus de 8,2 unités du PIB par tête pour les pays du sahel. Globalement, les dépenses éducatives en Afrique subsaharienne sont inefficaces par rapport au reste du monde. Car, malgré les coûts élevés de son éducation, cette région n’a pas réalisé de bonnes performances scolaires. A propos, Barro et Lee 1990 (graphique II.2), ont observé que les dépenses publiques consacrées à l’éducation en Afrique n’ont pas de liens directs avec certains indicateurs de performance scolaires. Alors que la part des dépenses consacrées par les Etats du Maghreb a fortement augmenté dans le temps, cela n’améliore pas pour autant le ratio enseignant/élève.

Seuls les pays anglophones semblent optimiser les ressources publiques avec les résultats (graphique 1). En outre, on remarque l’impact de la dévaluation ainsi que les grandes périodes d’ajustement structurel adoptés par les pays d’Afrique subsahariennes à la fin des années 80 et début 90 ont eu des impacts très importants sur les dépenses éducatives. Les tendances

baissières des dépenses publiques observées sur les deux premiers graphiques rendent compte de cet état de fait.

Par ailleurs, l’évolution du ratio élève/enseignant du primaire dans les trois groupes de pays présente une tendance ambiguë par rapport à l’évolution des dépenses éducatives.

Graphique III.2 : Evolution des dépenses publiques consacrées à l’éducation au

Le graphique montre une plus grande dispersion des ratios élèves/enseignants pour le groupe Maghrébin que les autres groupes. Tandis que le groupe anglophone présente des valeurs assez centrées sur la moyenne mais inférieures à la moyenne sous-régionale. Le groupe francophone présente des ratios élèves-enseignants supérieurs à tous les autres groupes en dépit des faibles niveaux de dépenses afférentes.

Guillaumont Jeanneney et Brun (1999) ont identifié deux groupes d’études sur la croissance qui ont intégré les données africaines. Le premier intègre les pays africains dans un échantillon global de pays en voie de développement. Le second (Psacharopolous, 1994, McMahon, 1987, Freeman R.B., 1999, Collier P. & Gunning J.W., 1999) porte quant à lui,

ASSA: Afrique subsaharienne anglophone, ASSF : Afrique subsaharienne francophone, MAGHR : Maghreb

exclusivement sur les pays africains. Contrairement au premier, ce dernier part du postulat que les modèles applicables aux pays africains peuvent être différents de celui utilisé par ailleurs¹⁰⁶. L’intérêt de ce groupe d’études est de mettre en évidence les facteurs spécifiques expliquant le retard économique de l’Afrique.

Freeman R .B. et Lindauer D.L. (1999) montrent que le rôle de l’éducation en Afrique reste ambigu. Pour ces auteurs, si l’éducation est déterminante pour la croissance, son faible taux pour les pays africains serait la cause de la faible performance observée dans la région et que les explications empiriques données par les analyses économiques à propos de ce continent, formulées à partir des modèles économétriques ne sont pas convaincantes. Car, les formes fonctionnelles des équations reliant l’éducation à la croissance ont tendance à exclure les autres facteurs potentiels de croissance de l’Afrique. Cette faiblesse des modèles à rendre fidèlement compte des phénomènes spécifiques de la croissance en Afrique ne remet toutefois pas en cause le rôle de l’éducation sur le contient. Les résultats de R.B. Freeman et D.L.

Lindauer (1999) démontrent que les variations relatives de la croissance de l’éducation sont corrélées positivement avec la croissance économique bien que ces résultats restent tributaires de la forme fonctionnelle de l’équation utilisée.

D’autres auteurs attribuent le faible impact des résultats à la qualité médiocre des données africaines. Pourtant, Rosenzweig (1995) trouve la source de la faible rentabilité de l’éducation en Afrique au manque d’opportunités plutôt qu’au manque de scolarisation comme c’est le cas en Afrique et dans le monde en développement. Le rendement de l’éducation repose sur d’autres facteurs comme la garantie du droit de propriété et un environnement sécurisé pour favoriser la création d’entreprise et l’attrait des investissements directs étrangers qui manquent dans les pays africains à cause des guerres, de la corruption, des révolutions et autres perturbations qui déstabilisent les marchés et ralentissent la scolarisation.

Dans les études plus récentes, Pritchett (2001) a affirmé que les rendements macroéconomiques de l’éducation sont très faibles surtout lorsqu’ils sont testés sur les

106 Cf. Sachs et Warner (1997), in Guillaumont P., Sylviane Guillaumont Jeanneney, A. Varoudakis, Politique économique et perspectives de croissance dans les économies émergentes d'Afrique, Revue économique - vol.

50, N°3, mai 1999, p. 511-521.

données de panel, contrariant ainsi les résultats de Barro (1991) sur un échantillon large de pays en voie développement. De plus, il semble que la mesure du rendement de l’éducation basée sur le niveau de revenus des plus éduqués donnée par la plupart des études qui ont suivi l’analyse précurseur de Mincer (1974) reste trompeur. Ces résultats basés sur le postulat selon lequel, à un âge donné, les plus éduqués touchent des revenus plus élevés, n’est pas souvent vérifiable (Lemelin C., 2002). De plus, la mesure de rendement de l’éducation basée sur les revenus n’est pas très adaptée pour les pays africains en raison d’un fort taux de chômage et de la prédominance du secteur public¹⁰⁷ d’une part, et d’autre part, de l’émergence du secteur informel qui y vulgarise l’auto-emploi. Ajoutons que le faible rendement de l’éducation primaire serait lié à la faible qualité de l’ensemble.

Paradoxalement, Psacharapolous (1994) a montré que le rendement de l’éducation est plus élevé relativement au coût d’opportunité social du capital en Afrique par rapport aux autres régions ; et ceci grâce à l’éducation au primaire. Cette conclusion a été rejetée par Bennel (1996) pour qui, les données et les méthodes d’estimation utilisées par Psacharapolous (1994) pour évaluer les effets de l’éducation sur les pays en voie de développement y compris l’échantillon africain sont imprécises. Par conséquent, on ne peut généraliser les résultats de Psacharapolous en raison toutefois, de la décroissance du taux de l’éducation au primaire pendant les périodes de récession.

Il faut ajouter que la variable éducative est, en outre, affectée par les problèmes de mesure (Griliches, 1979), parce ce que les réponses comportent des erreurs et comme elles ne prennent pas en compte que le nombre d’années d’études des travailleurs, elles ne permettent pas de prendre en compte la qualité de l’éducation. C’est pourquoi, le rôle de l’éducation est souvent sous-estimé puisqu’elle est mal mesurée. Griliches assure qu’en raison de la faible corrélation entre la qualité et les aptitudes, les efforts d’amélioration de ces dernières ne peuvent que biaiser négativement l’évaluation des effets de l’éducation et son taux de rendement.

107 La prédominance du secteur public et notamment l’existence des grilles salariales et des SMIG dans les pays pauvres d’Afrique contrastent avec la flexibilité du marché de travail et l’hypothèse de concurrence pur et parfaite qui relie virtuellement le rendement marginal du travail au salaire.

On soulignera aussi que les statistiques internationales issues des agences multinationales comme l’UNESCO et la Banque Mondiale sont, elles aussi, basées sur ces sources nationales souvent entachées d’erreurs et ne donnent qu’une tendance et non l’évolution réelle des variables. Ce qui fait que l’utilisation des variables du capital humain en niveau ou en taux peut introduire des biais importants d’endogénéité. Les taux de scolarisation apparaissant, pour les pays africains, comme étant de pauvres proxies de l’accumulation de l’éducation. La raison est qu’ils mesurent les conditions initiales mais pas l’accroissement du stock d’éducation de la main d’œuvre disponible.

Ceci dit, le choix d’une variable éducative plutôt qu’une autre à prendre en compte dans une fonction de production afin d’en évaluer l’impact sur la croissance relèverait plus d’une intuition que d’une logique scientifique. Dans leur évaluation des effets de l’éducation pour la France en 2004, Philippe Aghion et Élie Cohen (2004) mettent en évidence la multiplicité du questionnement sur l’éducation et la problématique de la croissance. En particulier, les auteurs montrent que « L’éducation apparaît successivement comme un résidu dans les modèles anciens de croissance, comme une variable génératrice d’externalités dans les modèles de croissance endogène, comme une variable mesurée par différents «proxy» dans les travaux économétriques compte tenu de la non-observabilité des capacités intrinsèques des agents, comme un bien semi-public ou comme un bien aux caractéristiques multidimensionnelles mal définies ». Et cela rend plus complexe, l’appréhension et la conceptualisation de l’éducation dans une monographie macroéconomique.

En ce qui concerne les données africaines, il fait relever que les erreurs de mesure et d’estimations qui les entachent ne les rendent pas assez aptes pour refléter la réalité de la croissance dans ce continent, même si par ailleurs, l’intuition aurait amené à penser à un effet globalement positif de n’importe quelle variable éducative sur le bien-être de ce continent.

Les données sur l’éducation issues du continent sont dans la plupart des cas, l’émanation des agences statistiques gouvernementales qui peuvent cacher les réalités du terrain. Car nombre de pays africains ne disposent pas services de statistiques fiables pour tenir à jour les données sociodémographiques et économiques. La plupart des statistiques annuelles présentées

résultent des projections faites par les services statistiques nationaux, les recensements scolaires et la construction des cartes scolaires étant très couteuse¹⁰⁸.

Dans les sections qui suivent, on identifiera, en fonction des différents écueils relevés, quelques postulats autour desquels se déroulera le développement antérieur de notre raisonnement et pour apporter un éclairage aux divergences de trajectoires de croissance en Afrique subsaharienne.