L’observatoire du cours d’action Éléments de définition

L’observatoire relatif à l’activité humaine peut être défini comme suit :

Les hypothèses et principes qui participent à la constitution de ces dernières (les méthodes), à la sélection et aux cumuls de certaines d’entre elles dans une étude donnée, ainsi qu’à la construction des situations étudiées dans lesquelles cette sélection et ce cumul s’effectuent, constituent la partie centrale de ce qu’on peut appeler un observatoire de l’activité humaine, qui appartient au noyau théorique et heuristique de ce programme de recherche. (Theureau, 2009a, p. 2)

Cet observatoire (figure 3.5, point 2.2) comporte donc les outils, les méthodes, les procédures permettant de construire activement des données empiriques, autrement dit de recueillir, d’analyser et de modéliser ces données conformément aux hypothèses ontologiques et épistémologiques sur lesquels s’appuie la recherche. Parmi les hypothèses qui circonscrivent l’observatoire (2.1 de la figure 3.6), il convient en effet de distinguer les hypothèses de substance (hypothèses ontologiques) correspondant au noyau dur du programme, des hypothèses empiriques et pratiques (hypothèses épistémologiques), qui pour leur part, sont soumises à réfutation et font donc partie de la ceinture de protection et de développement du programme.

Figure 3.6 : L’observatoire de l’activité humaine

Observations de l'activité humaine

Méthodes de constitution d'un corpus de données résultant de l'observation et de différentes formes de verbalisations

Observatoire de l'activité humaine

Theureau (2009a) désigne trois séries de méthodes de construction de données sur l’activité humaine ayant été répertoriées et ayant fait l’objet d’essais, voire dans certains cas, d’une généralisation et même d’une systématisation dans le cadre du programme de recherche dit du cours d’action. Nous nous inscrivons essentiellement dans la première série. Celle-ci regroupe « les méthodes d’observation et d’enregistrement du comportement des acteurs, de recueil des traces laissées par ce comportement et des méthodes de verbalisation provoquée et située de la part de ces acteurs » (ibidem, p.8). Nous nous appuyons ainsi sur l’atelier méthodologique (Theureau, 2010) le plus élaboré et le plus développé tout au long des recherches empiriques menées dans le cadre de ce programme pour décrire, analyser et comprendre l’activité des étudiants-stagiaires en formation à l’enseignement spécialisé. Nous intégrons toutefois à notre observatoire une forme d’essai méthodologique (ibid.) en intégrant simultanément du

« second niveau » dans l’entretien d’autoconfrontation de 1^er niveau, forme la plus classique relevant de la première série des méthodes. Nous accédons ainsi au sein d’un même entretien, à des verbalisations relevant de l’expression de la conscience préréflexive proprement dite et à des verbalisations analytiques-réflexives, relevant d’une participation des acteurs à l’analyse de leur activité (Theureau, 2006, p. 179 et p. 221). Nous aurons l’occasion de détailler et justifier ce choix lorsque nous aborderons la description des procédures et des hypothèses de connaissances en lien avec la documentation de l’activité et de l’expérience qui l’accompagne, des participants à la recherche.

Fonction de l’observatoire

Partant du principe que les données ne sont ni prélevées par le chercheur ni cédées par les participants, l’observatoire des objets théoriques d’étude de l’activité humaine a précisément pour fonction de contribuer à les construire (Theureau, 2006). L’accès à la conscience préréflexive des acteurs dans un but de description, d’analyse et de compréhension d’une pratique sociale singulière, ne résulte donc pas d’une simple application de méthodes de recueil et de traitement de données (Durand, 2017). Il s’agit d’une construction dynamique, évolutive, complexe, souvent étalée dans le temps, articulant parfois plusieurs procédures distinctes, et associant toujours activement mais avec indétermination les acteurs de la recherche (participants et chercheur) à la production des données. L’observatoire énonce ainsi les conditions éthiques et contractuelles propices à une construction de données respectant les postulats théoriques du programme (Theureau, 2006).

La contractualisation de l’enquête et des relations participants-chercheur

À la notion de construction des données est associée celle d’enquête, et plus précisément celle d’enquête coopérative finalisée (Durand, 2017 ; Durand et Horcik, 2012). La contractualisation de l’enquête et la nature des relations participants-chercheur dans le programme de recherche empirique du cours d’action regroupent plusieurs principes qui se concrétisent en autant de jalons nécessaires à la mise en place de conditions nécessaires à la construction des données. Ceux-ci ont été analysés et documentés dans de nombreux travaux faisant état des recherches du programme de recherche (volets empirique et technologique) du cours d’action, notamment ceux qui concernent l’activité des enseignants débutants (p. ex., Durand, 2008, 2017 ; Durand & Horcik, 2012 ; Durand & Veyrunes, 2005

; Durand, Ria & Veyrunes, 2010 ; Poizat & Durand, 2015 ; Ria, 2017 ; Serres, 2006 ; Veyrunes, 2011 ; Veyrunes, Bertone & Durand, 2003).

Dans la plupart des recherches du programme scientifique du cours d’action menées conformément à certains principes de l’analyse du travail dans une perspective ergonomique (visée d’enquête sur le travail et ses conditions d’exercice dans une intention de transformation de ces mêmes conditions) ou dans une perspective d’ergonomie de formation (visée d’enquête sur le travail dans une intention de formation à ce travail), et dans tous les cas dans une perspective de production de connaissances sur le travail, l’enquête se déclenche sous l’impulsion d’une demande sociale, voire sous l’impulsion particulière d’un groupe d’acteurs dont l’activité sera analysée. Il arrive qu’à l’inverse, les intérêts, les préoccupations fondamentales du chercheur, orientés dans une perspective de production de connaissances et/ou de conception de dispositifs technologiques, constituent le point de départ de l’enquête.

Dans un cas comme dans l’autre, intervient tout d’abord l’étape de la demande de recherche ou, le cas échéant, l’étape de l’appel à collaboration dans la recherche, étapes durant lesquelles les conditions

et motivations des uns et des autres à s’engager dans l’enquête, sont explicitées et partagées. Parmi l’ensemble de ces conditions, celle de la présence d’un « espace d’intéressement » (Akrich, Callon &

Latour, Legros, cités par Durand & Horcik, 2012, p. 35) requiert une convergence d’intérêts entre acteurs de la recherche. Ainsi, si la demande initiale n’émane pas directement des participants, il importe tout de même que ceux-ci adhèrent aux modalités éthiques, temporelles et techniques auxquelles ils seront confrontés tout au long de l’enquête, mais également aux objectifs visés de l’enquête. C’est ainsi, qu’un contrat de coopération oral ou écrit est présenté aux participants à des fins d’engagement. Ce contrat précise les frontières de l’objet à l’étude, les objectifs de la recherche, les principes méthodologiques envisagés pour mener l’enquête, les conditions de participation et de renoncement à l’enquête, une délimitation (approximative) de la durée de la collaboration.

Ce contrat est sous-tendu par des fondements éthiques concernant la relation entre chercheurs et participants. Le chercheur ne devrait ainsi pas se poser en évaluateur ou en juge des pratiques observées et analysées, mais se permettre en revanche d’adopter une posture critique (Poizat & Durand, 2015). Le principe d’équité prévaut en effet et remplace la place de surplomb parfois adoptée par certains chercheurs afin de souligner une importance significative accordée à l’expertise des travailleurs concernant leur propre domaine d’activité. Cette expertise des participants est complémentaire à celle du chercheur mais également potentiellement contradictoire, raison pour laquelle, il convient non seulement de clarifier les rôles de chacun dans la conduite de l’enquête, mais également de reconnaître à chacun son domaine d’expertise. L’enquête coopérative s’apparente en effet sur certains points aux démarches ethnographiques telles que l’anthropologie culturelle dite exotique (par ex. Malinowsky ou Devereux cités par Theureau, 2006) dans lesquelles :

Il faut abandonner l’idée – au moins dans son sens naïf- que l’opération fondamentale en science du comportement est l’observation d’un sujet par un observateur. Nous devons lui substituer l’idée que l’opération fondamentale est l’analyse de l’interaction entre les deux, dans une situation où chacun des deux est simultanément observateur pour soi-même et sujet pour l’autre. Néanmoins, même dans ce cas, il faut clarifier d’une façon logique la nature et le lieu de démarcation entre les deux. (Devereux cité par Theureau, 2006, p. 154)

Précisons par ailleurs que les conditions énoncées dans le contrat de coopération lors de la phase de la demande initiale, sont soumises à évolution, à transformation en accord avec la dynamique des ouverts, sous-jacente à toute enquête menée dans le programme du cours d’action. Elles sont tout sauf, figées et prédéterminées. Selon, l’évolution de la recherche (se déroulant souvent sur de larges empans temporels) et celle de la collaboration entre chercheurs et participants, certaines préoccupations en lien avec une transformation des dimensions significatives pour les acteurs peuvent être amenés à changer.

L’importance accordée à la reconnaissance de cette évolution dans les significations et les préoccupations des acteurs au fil de l’enquête, correspond alors à la concrétisation des postulats théoriques et éthiques lors de la mise en œuvre de l’observatoire (Veyrunes, Bertone & Durand, 2003).

Outre l’objet théorique à l’étude (cours d’action, cours d’expérience ou cours de vie relatif à une pratique), l’enquête porte sur une thématique particulière d’un domaine d’activité, comme ici, la formation à l’enseignement spécialisé. Bien que les contours ou frontières de l’objet mis à l’étude soient circonscrits préalablement par les intérêts, questions, attentes du chercheur, il importe que ces délimitations englobent une part de négociation entre chercheur et participants. Celles-ci sont fondées sur un partenariat établi dans un rapport de confiance réciproque et permettent à l’ensemble des acteurs d’y trouver leur compte (Perrin, 2010). On parle donc également en ce sens d’une construction du thème de l’enquête. Nous verrons toutefois ultérieurement que notre statut de chercheure-enseignante fortement impliquée dans le programme de formation auxquels les étudiants-stagiaires appartiennent, a parfois constitué un frein à l’instauration d’un rapport d’équité et de réciprocité dans les échanges suffisant et favorisant la possibilité d’une négociation authentique.

Les modalités techniques de construction des données (méthodes d’observation, de recueil de traces d’activité et d’accès à la conscience préréflexive sous la forme d’entretiens d’autoconfrontation, d’entretiens de remise en situation à partir de traces matérielles de l’activité) sont présentées et explicitées aux participants à la recherche. Outre la disponibilité temporelle requise par ces modalités d’enquête que nous détaillons ci-dessous, les participants sont amenés à participer de manière active à l’analyse de leur activité, en se rendant notamment disponibles pour des observations menées in situ,

observations qui sont réalisées le plus souvent en temps réel, en présence du participant directement concerné par l’étude, mais également en présence de participants indirectement impliqués, dont il s’agit d’obtenir les adhésions. De plus, et nous le préciserons plus bas, les participants directs s’efforcent de répondre du mieux qu’ils peuvent aux questions et relances adressées par l’analyste cherchant de manière « récalcitrante » à les remettre et à les maintenir en situation dynamique de description de leur activité (Theureau, 2006, 2010). Le but recherché est en effet d’amener les participants à décrire, mimer ou commenter leur activité au plus proche de ce qui s’est effectivement passé à l’instant t, sans pour autant se justifier, réaliser des généralisations, ou procéder à tout autre forme de verbalisations analytiques. L’ensemble de ces procédures implique donc une libre acceptation de la part des partenaires de la recherche au sens large (directions et professionnels des institutions de formation, des établissements scolaires, parents des élèves et élèves eux-mêmes) comme au sens restreint (étudiants en formation concernés et enseignants formateurs). Elle est en quelque sorte un gage d’authenticité et de sincérité de l’engagement dans l’enquête (Durand, 2017).

La contractualisation de l’enquête comprend les différentes étapes de restitution des données aux participants à la recherche, qui s’inscrivent dans une éthique du don et du contre-don au sens de Mauss (1925). Ayant contribué de leur personne et de leur temps à alimenter la construction de données utiles et nécessaires au chercheur, les participants bénéficient en retour des apports de la recherche, qui peuvent se présenter sous différentes formes. Selon Veyrunes et al. (2003), les analystes de l’activité ont généralement recours à trois modalités différentes de restitution des données. La première consiste à retourner dans un premier temps les données brutes (bandes vidéo et/ou audio) ainsi que les transcriptions des données d’observation et des verbalisations produites durant les entretiens d’autoconfrontation. Ceux-ci sont alors libres d’en disposer selon leur gré. La seconde modalité de restitution, consiste à rédiger généralement à des fins de formation et d’accompagnement des participants, un bref compte-rendu de premiers constats issus d’une analyse peu approfondie du corpus.

Celui-ci permet néanmoins aux participants d’avoir un premier « feed-back » au sujet de leur pratique, et surtout de réagir aux premières tendances interprétatives formalisées par le chercheur. C’est donc l’occasion pour les acteurs de compléter les commentaires apportés en entretien ou de nuancer, voire contredire certaines interprétations du chercheur mais également pour ce dernier, de tester la pertinence de la reconstruction de la dynamique de l’activité. La troisième modalité de restitution consiste enfin à présenter les résultats de l’analyse pour obtention d’une double validation. Il s’agit d’une part d’obtenir la validation de l’adéquation de l’observation et d’autre part celle de la description de l’activité observée.

Cette double validation des participants à l’enquête ne concerne toutefois que ces deux phases de la construction des données. En effet, d’après ces auteurs, le chercheur détient seul la compétence et responsabilité de produire une analyse pertinente et valide sur le plan théorique.

En ce qui concerne finalement les questions d’engagement des participants en lien avec les dimensions temporelles de l’enquête, nous avons déjà eu l’occasion d’évoquer le fait que dans le cadre du programme de recherche du cours d’action, les enquêtes sont loin d’être brèves. Bien qu’elles ne consistent pas toutes en des enquêtes longitudinales, elles s’inscrivent néanmoins dans une certaine durée (continue ou discontinue, voir par ex. Theureau et Donin, 2006) et mobilisent les acteurs sur des échelles temporelles dépassant dans une large mesure ce qui est demandé dans d’autres modalités d’enquête. En effet, adoptant nous l’avons vu, la démarche anthropologique d’une enquête de terrain, culturellement et cognitivement située, chercheur et participants ont besoin de temps (Durand & Horcik, 2012, p.36). Les participants ont besoin de temps pour faire connaissance, pour apprivoiser, outre la présence physique du chercheur dans le milieu de leur pratique sociale, les attentes de celui-ci, ses questionnements, et les intrusions récurrentes dans leur pensée et leurs actions. Ils ont besoin de temps pour accepter de rendre transparente cette présence de l’observateur-interlocuteur qu’est le chercheur, en se formant, en pratiquant leur activité sportive, en effectuant leur travail tel qu’ils en ont l’habitude, en déployant au plus proche du réel de leur activité, les gestes et micro-gestes techniques routiniers.

De son côté, le chercheur, se situe parallèlement dans une démarche de type « enquête policière ou journalistique », démarche qui s’avère très souvent chronophage (Durand, 2017). Son activité se situe le plus souvent à la croisée de deux registres : celui d’une certaine familiarité avec le domaine thématique particulier à l’étude et celui de la distance critique, de l’ignorance sincère de ce qui se joue dans ces gestes techniques routiniers, légitimant sa posture d’enquêteur. Le maniement efficace de ces deux registres nécessite donc également un certain temps, avant que la construction des données puisse effectivement débuter (Durand & Horcik, 2012). Souvent, il n’est pas rare que ce temps soit raccourci

au bénéfice d’une pratique professionnelle dans le domaine de l’activité ou de la famille d’activité étudiée, ainsi que d’une certaine acculturation aux modalités d’enquête pratiquées dans le programme de recherche empirique du cours d’action. Le chercheur peut en effet, anticiper un certain nombre d’obstacles à l’établissement des conditions les plus favorables aux conditions de construction de données. Durand (2017) ajoute à ces démarches, une démarche historienne dans laquelle l’analyste se retrouve contemporain et témoin du fait vécu et de l’expérience analysée. Celui-ci est alors amené à reconstituer minutieusement la trame, le récit de phénomènes observés pour les décrire et les raconter, en s’inspirant des modes de reconstitution opérés par certains micro-historiens (paragraphe e) ci-après).

La documentation de l’activité : recueil des données d’observation et des données de verbalisations des acteurs

Accéder à la part visible (ou observable) et invisible (ou non observable) de l’activité, selon le cadre contraignant du programme de recherche du cours d’action, requiert la conception et la mise en place d’un dispositif d’observation et d’enregistrement des comportements de l’acteur en situation d’action.

L’analyse des activités est cependant très (trop) rapidement associée à la pratique de différentes modalités d’autoconfrontation menées avec les participants. Or, si une analyse des données d’observations pratiquée uniquement en extériorité nous priverait d’un accès aux dimensions, imperceptibles et implicites de l’activité du point de vue de celui qui en fait l’expérience, il n’est pour ainsi dire guère plus envisageable de reconstruire la dynamique de son activité sans lui permettre de s’appuyer sur un ensemble de traces de son comportement et de son environnement (Theureau, 2006).

Nous abordons dans un premier temps le dispositif d’observation et d’enregistrement de l’activité, puis nous présentons les dimensions ayant trait à la description et à l’analyse de l’activité.

Observer l’activité

Plusieurs auteurs se sont intéressés spécifiquement aux modalités de production des données d’observations en vue d’une analyse de l’activité, notamment lorsque cette production se fait par le biais d’enregistrements vidéographiques. En effet bien que l’analyste de l’activité puisse tout de même avoir recours à différents outils, ressources et artefacts classiques de l’observation (grille d’observation, journal de terrain, dictaphone), c’est le plus souvent l’usage du caméscope qui est privilégié, reléguant les autres modalités à un emploi complémentaire. La vidéo, dont la première utilité est définie comme la « possibilité d’enregistrer des images très proches de celles observées en temps réel, afin de les reproduire de façon fidèle et dynamique ailleurs et ultérieurement, à des fins variées et dans le cadre de différentes occupations » (Flandin, 2017, p.193) permet l’enregistrement de comportements humains ordinaires et usuels de travail, de formation ou de loisir avec une fonction observatoire de l’activité (ibid.p.194). Elle est ainsi considérée comme le moyen le plus riche et le plus fiable pour enregistrer, stocker et rendre disponible des données d’observation récoltées (Theureau, 2006 ; Leblanc, Ria et Veyrunes, 2013). Les captations vidéographiques des comportements humains et leurs contextes de réalisation peuvent ainsi être utilisés de manière différée ou immédiate, selon les disponibilités des acteurs et les choix de l’analyste. Dans sa capacité à mémoriser, retenir, conserver le matériau qui est soumis à analyse (Tiberghien, 2015), cet artefact assume également une fonction conservatoire de l’activité (Flandin, 2017, p. 196).

Flandin (2017) a répertorié plusieurs situations dans lesquelles un recours à la vidéographie des comportements dans le cadre de l’analyse de l’activité est jugé utile.

Tableau 3.2 : L’utilité de la vidéo dans la documentation de l’activité par l’acteur, selon Flandin (2017)

Utilité de l’usage de la vidéo dans la documentation de l’activité humaine par l’acteur

• Recueillir des données susceptibles de compléter et d’enrichir la prise de notes en temps réel (méthode d’observation principale)

• Permettre une analyse plus fine, à l’aide de logiciels dédiés.

• Différer l’analyse des données dont l’intérêt n’est pas immédiat et qui peuvent être traitées entièrement ou pour partie hors du lieu et du temps de réalisation de l’activité (chronométrie, fréquentiel, analyse de postures, de déplacements, etc.).

• Différer l’analyse si l’intervenant doit remplir prioritairement une autre tâche, notamment s’il faut observer et analyser l’activité de plusieurs acteurs ou si plusieurs intervenants et/ou acteurs absents doivent participer à l’observation et à l’analyse.

• Différer le commentaire par l’acteur si l’intervenant ne peut l’observer en situation (travail en hauteur, espace confiné, zone à risque, etc.) ou si l’acteur ne peut commenter ses actions de façon simultanée ou interruptive (activités sportives, de service, de soin, tâches à forte composante attentionnelle et à fort risque d’erreur, etc.).

Certaines précautions ou limites à l’usage des enregistrements vidéographiques ont pu être mises en évidence par les auteurs. Ainsi, de même qu’il importe de distinguer la situation filmée des données

Certaines précautions ou limites à l’usage des enregistrements vidéographiques ont pu être mises en évidence par les auteurs. Ainsi, de même qu’il importe de distinguer la situation filmée des données