Des formations initiales auxquelles accèdent des étudiants non titulaires d’un diplôme reconnu d’enseignant régulier, grâce à des filières complémentaires ou diplôme reconnu d’enseignant régulier, grâce à des filières complémentaires ou

alternatives

Si l’ensemble des programmes de formation à l’enseignement spécialisé sont offerts par un secteur de formation relatif à l’éducation, et non pas par un secteur relatif aux domaines du soin ou de la santé, certains pays mettent en place une formation à l’enseignement spécialisé distincte mais complémentaire à celle offerte aux enseignants réguliers, au sein des facultés des sciences de l’éducation, ou au sein de hautes écoles pédagogiques, ou encore instituts de formation des enseignants. C’est notamment le cas

des États-Unis (Brownell et al. 2005 ; Pugach & Blanton, 2011, Mamlin, 2012), du Québec et de la Suisse (Pelgrims et al. 2010 ; Pelgrims, 2018).

Aux États-Unis, deux voies de formation initiale pour les enseignants spécialisés existent. La première, modalité traditionnelle, ayant permis de former les enseignants spécialisés depuis plus de 80 ans, consiste à offrir une formation réalisée à l’Université ou dans un Collège, se soldant par l’obtention d’un titre de baccalauréat en enseignement spécialisé ou de master en enseignement spécialisé. Le titre de bachelor étant le titre requis pour enseigner aux États-Unis, certains états exigent tout de même un Master universitaire en enseignement spécialisé pour exercer en tant qu’enseignant spécialisé (Boe, 2014). La voie traditionnelle propose une formation universitaire de quatre à cinq ans. Celle-ci consiste en un bachelor de 60 crédits en enseignement spécialisé (Bachelor in Special Education Teaching) proposé sous différentes formes selon les universités : formation à plein temps ou à temps partiel, formation en présentiel ou à distance (on-line programs). Le bachelor doit, selon les exigences des États, être complété par un diplôme de Master en enseignement spécialisé. Les programmes de Master proposés varient, d’après les sources consultées, entre 54 et 45 crédits. Les curricula offerts sont également variés, certains les déclinant spécifiquement en fonction des différentes catégories de troubles et déficiences, d’autres encore proposent des offres de formations plus globales en pédagogie spécialisée tout en imposant le choix d’un domaine de spécialisation. Les cours, séminaires ou autres dispositifs de formation le plus souvent proposés concernent les domaines suivants : les fondements de l’enseignement spécialisé et des troubles de l’apprentissage ; le développement de l’enfant (typique et atypique), l’analyse approfondie et appliquée du comportement ; la collaboration dans le cadre d’une scolarisation inclusive ; l’enseignement aux élèves présentant des déficiences, troubles ou handicaps sévères ; l’enseignement aux élèves présentant des troubles du spectre de l’autisme, l’enseignement et l’intervention dans le domaine du langage et de la communication ; les technologies d’aide pour les élèves présentant des déficiences, troubles ou handicaps, des stages approfondis dans le domaine du handicap mental, et finalement des expériences de formation pratique en enseignement spécialisé (ibid.).

En toute logique et conformément aux problématiques liées aux enjeux de qualité évoquées précédemment, les nombreuses offres de formation proposées par les non moins nombreux Collèges et Universités américaines sont classés dans le cadre de différents classements nationaux, tels que le National Council on Teacher Quality ou le US News & World report, puis répertoriés par l’office des statistiques en éducation (Ibid.). Les étudiants peuvent ainsi opter pour un programme de formation plutôt qu’un autre, en fonction du niveau des offres de formation proposées au sein de la même université : undergraduation degree (Bachelors), graduation degree (masters), et post-graduation degree (PHD) ; du classement national du programme ; du taux de diplômés ; du nombre de professeurs titulaires dispensant des enseignants dans le programme et finalement du coût net de la formation (Ibid.).

Comme évoqué précédemment, la seconde filière est une filière alternative apparue en réponse aux problématiques de diminution et de pénurie des enseignants spécialisés sur le marché du travail. Celle-ci est toutefois de courte durée et ne couvre pas l’intégralité du programme d’étude proposé par la filière traditionnelle (Drame, 2010 ; Billingsley et al. 2014). Comme montré précédemment, cette option de formation facilitée, rencontre une certaine popularité auprès des états, des établissements scolaires et des futurs enseignants spécialisés eux-mêmes. Or, selon Mamlin (2012) la grande majorité des enseignants spécialisés bénéficient tout de même de dispositifs de formation universitaires, ne serait-ce qu’au travers des collaborations établies entre les deux filières de formation. Les enseignants spécialisés qui y accèdent viennent d’horizons divers : tandis que certains ne sont pas au bénéfice d’une formation en enseignement au préalable, d’autres cependant sont des enseignants réguliers cherchant à se développer professionnellement afin d’obtenir la certification nécessaire pour être recrutés en tant qu’enseignants spécialisés. D’aucuns, en revanche, sont des étudiants qui se réorientent professionnellement, tandis que d’autres encore, ne suivent que les cours indiqués par les circonscriptions scolaires, cours qui dans ce cas concernent essentiellement l’enseignement réalisé en contexte d’enseignement régulier et non pas l’enseignement spécialisé en tant que domaine spécifique (Ibid.). Finalement des personnes qui exercent déjà dans une école sans aucune formation dans l’enseignement, mais sont titulaires d’un bachelor dans une discipline scolaire enseignable, et cherchant à obtenir leur licence d’état, se portent dès lors également candidat à cette seconde filière de formation.

Ils ne détiennent ni connaissances, ni compétences spécifiques concernant l’enseignement. Sindelar et Rosenberg (2000) relèvent toutefois que former des enseignants non certifiés en cours d’emploi

comporte certaines contradictions et provoque de nombreux dilemmes chez les formateurs d’enseignants spécialisés, notamment en ce qui concerne le volume, la teneur et la qualité des contenus d’enseignement à fournir aux étudiants, d’autant plus lorsque ceux-ci se trouvent tous au sein des mêmes groupes.

Au Québec, si c’est également une formation spécifique en enseignement spécialisé qui est proposée aux étudiants souhaitant devenir enseignants en adaptation scolaire ou orthopédagogue, celle-ci n’est cependant pas accessible à des étudiants issus d’horizons divers. En effet, la formation minimale exigée pour prétendre à l’enseignement spécialisé correspond à une formation de premier cycle (bachelor en adaptation scolaire et sociale) et non à une formation de filière master. Comme aux États-Unis, ces bachelors sont proposés par différentes universités réparties dans la province du Québec. Nous avons ainsi dénombré une offre de sept programmes de premier cycle³⁶. La plupart de ces programmes se dédoublent en deux formations distinctes : l’une concernant l’adaptation scolaire et sociale pour l’enseignement primaire, tandis que l’autre concerne l’adaptation scolaire et sociale pour l’enseignement secondaire. Il appartient dès lors aux étudiants d’opérer un choix entre ces deux orientations en amont de leur formation initiale. Les programmes de filière bachelor sont tous prévus sur une durée de quatre ans pour un volume de 120 crédits³⁷. Ils comprennent tous également une part importante d’heures de stages, organisés selon des modalités et des temporalité distinctes. Bien qu’au Québec les universités conservent une certaine autonomie pour déterminer le contenu et la forme de leurs programmes, ceux-ci doivent néanmoins être examinés et agréés par une instance ministérielle régionale qui vérifie avant tout que ceux-ci « permettent le développement des compétences professionnelles chez les étudiants et qu’ils sont conformes aux orientations et encadrement ministériels » (Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, 2019³⁸).

De manière générale (Martinet, Raymond & Gauthier, 2001) et à l’instar du programme de bachelor en adaptation scolaire et sociale proposé par l’Université du Québec à Chicoutimi³⁹, l’ensemble des programmes de formation de la province du Québec contribuent à ce que les enseignants en adaptation scolaire et sociale diplômés par leurs universités soient capables, à l’issue de leur formation, de :

• « Enseigner auprès des élèves ayant des difficultés d’adaptation ou d’apprentissage ou ayant un handicap

• Créer des conditions d’apprentissages qui favorisent les apprentissages de tous les élèves qui leur sont confiés

• Mener des interventions pédagogiques et psychopédagogiques basées sur les principes de l’enseignement différencié et sur ceux de l’orthopédagogie auprès des élèves en difficulté des ordres primaires ou secondaires et des jeunes adultes

• Intervenir comme titulaire d’une classe spéciale ou pour accompagner les élèves handicapés ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage qui fréquentent la classe ordinaire.

• Réaliser des interventions rééducatives auprès d’élèves qui présentent de graves troubles spécifiques d’apprentissage

• Agir comme expert conseil auprès de l’enseignant de classe ordinaire dans sa démarche d’adaptation de l’enseignement et comme leader de la sensibilisation, de la collaboration, et de l’inclusion au sein de l’école.

• Reconnaître le savoir venant de l’expérience des parents et d’accompagner ceux-ci dans leur démarche éducative ainsi que dans leur collaboration avec l’école. »

Il est également possible de poursuivre son parcours de formation initiale dans un but de développement professionnel, avec un programme de deuxième cycle débouchant sur l’obtention d’un diplôme de master. L’obtention d’un master en adaptation scolaire, n’autorise toutefois pas le

36 Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, du gouvernement du Québec (2019). Formation initiale – Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement : http://www.education.gouv.qc.ca/universites/etudiants-a-luniversite/admission-a-luniversite/liste-des-etablissements-universitaires/

37 Il ne s’agit pas de crédits ECTS.

38 Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement supérieur, du gouvernement du Québec (2019). Formation initiale – Comité d’agrément des programmes de formation à l’enseignement : http://www.education.gouv.qc.ca/organismes-relevant-du-ministre/capfe/a-propos/

39 Université de Chicoutimi (2019) : https://www.uqac.ca/programme/7080-bac-ens-adaptation-scolaire-et-sociale/

recrutement en vue d’un travail d’enseignant spécialisé dans les classes et établissements scolaires, des personnes non détentrices d’un diplôme en enseignement ou en adaptation scolaire. Ces masters poursuivent un but d’approfondissement des contenus abordés dans le premier cycle. Elles peuvent être réalisées à temps plein ou temps partiel, en présentiel ou à distance, le soir et en fin de semaine.

Finalement en Suisse, l’Accord Intercantonal sur la collaboration dans le domaine de la pédagogie spécialisée (CDIP, 2007a), prévoit en son article 9 alinéa 1 que la formation initiale des enseignants spécialisés est définie dans le Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dans le domaine de la pédagogie spécialisée (orientation éducation précoce spécialisée et orientation enseignement spécialisé) ou dans le droit fédéral (CDIP, 2008a). Les critères spécifiant les différents axes incontournables des programmes de formation en enseignement spécialisé cantonaux, sont donc explicitement formulés dans ces instruments de portée nationale (CDIP, 2008a). Ils sont accompagnés d’instructions plus précises destinées à l’élaboration de la demande de reconnaissance par les chefs des départements de l’instruction publique (CDIP, 2015). Les principes et critères de reconnaissance et instructions à suivre dans le cadre de la procédure de reconnaissance agissent toutefois comme des prescriptions formelles contraignant non seulement les départements d’instruction publiques des 26 cantons suisses, mais également et surtout les établissements de formations, qui conçoivent, organisent ou régulent a posteriori une offre de formation sensée répondre aux critères soumis à évaluation puis à ré-évaluation régulière (Pelgrims et al., 2010). Ces dispositions présentent néanmoins l’avantage de garantir une certaine harmonie dans les conditions et contenus de formation, offerts à l’ensemble des candidats à l’enseignement spécialisé en Suisse, tout en préservant une marge de liberté accordée aux différents établissements de formation dans la manière dont ils souhaitent interpréter les prescriptions relatives à la conception et mise en œuvre de leurs programmes de formation.

Ces critères du Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dans le domaine de la pédagogie spécialisée de 2008, contribuent ainsi à donner une orientation commune aux buts de la formation (art.

3 et 4) et des principes et conditions communes d’admission des candidats à la formation en enseignement spécialisé (art.4, 6 et 7). Ils indiquent également la structure que les programmes de formation sont supposés suivre, en édictant tout d’abord certains principes de formation à respecter (art.8), en situant la formation pratique au sein du programme de formation et en spécifiant ces conditions de réalisation (art.9), puis en déterminant le volume des études (art. 10). Des recommandations concernent également les qualifications des formateurs et formatrices intervenant dans le programme d’étude, tant ceux intervenant au sein des établissements de formation (art. 11) que ceux qui interviennent dans le cadre de la formation pratique (art. 12). Finalement, c’est du diplôme lui-même dont il est question (art. 13, 14, 15 et 16), tandis qu’une troisième et quatrième partie du document règlent les éléments liés à la procédure de reconnaissance (art.17, 18, 19, 20) et aux voies de recours (art. 21).

Les cantons disposant d’une Haute école pédagogique ou de formation d’enseignement au sein d’une université se sont donnés les moyens de proposer une formation répondant aux critères fédéraux, en maintenant (ou en l’intégrant) la formation en enseignement spécialisé aux offres de formation dispensées par les HEP ou universités proposant déjà une formation d’enseignant pour les degrés pré-scolaires, primaires et/ou secondaires I et II (tableau 2.1). Certains cantons se sont associés tandis que d’autres sont restés autonomes. Ainsi, parmi les six cantons de Suisse romande et de région bilingue allemand - français (Fribourg, Berne et Valais), seuls Genève et Fribourg proposent parmi les offres de formation de niveau tertiaire une formation d’enseignants spécialisés à l’Université. Les communes francophones du canton de Berne, limitrophes des cantons du Jura et de Neuchâtel, sont associées pour proposer cette même formation alors que le canton du Valais est quant à lui attaché au canton de Vaud.

En ce qui concernent la suisse alémanique, nous observons ce même phénomène : certains cantons sont associés alors que d’autres sont autonomes. Ainsi l’Argovie, Bâle-Ville, Bâle Campagne et Soleure sont réunis dans le cadre de la HEP du Nord-Ouest de la Suisse (FHNW). La partie Est du canton d’Argovie, ainsi que le Sud-Est du canton de Soleure, les cantons d’Appenzell Rhodes-Extérieures, d’Appenzell Rhodes-Intérieures, de Glaris, des Grisons, d’Obwald, de Saint-Gall, de Schaffhouse, de Schwytz, de Thurgovie, de Zurich et de Zoug sont regroupés dans le cadre de la Interkantonale Hochschule für Heilpädagogik (HfH) (CDIP, 2019⁴⁰)

40 http://www.edk.ch/dyn/13827.php

Tableau 2.1 Les formations initiales au travail de l’ES proposées en Suisse et reconnues par la CDIP

Tous les enseignants spécialisés suisses sont donc au bénéfice d’un diplôme d’études tertiaire de filière master en enseignement spécialisé, délivré par une haute école pédagogique (HEP) ou par une université (CDIP, 2008⁴¹ -,). Ce diplôme en pédagogie spécialisée, orientation enseignement spécialisé, représente un volume d’études compris entre 90 et 120 crédits ECST. Les enseignants spécialisés diplômés ont minimalement reçu des apports, sous forme de cours, séminaires ou autres dispositifs de formation « permettant d’acquérir, en matière de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être, les compétences pour pouvoir (…) effectuer un travail d’éducation et d’enseignement auprès d’élèves à besoins éducatifs particuliers » (CDIP, 2008a, art.3). La formation aura dû également contribuer à :

• « exercer une activité de conseil et de soutien relative aux problèmes qui se posent dans le domaine de la pédagogie spécialisée

• utiliser des procédures d’évaluation diagnostique différenciée et des méthodes d’observation, orientées sur l’enfant et sur son environnement

• dépister les facteurs qui limitent les capacités d’apprentissage

• élaborer et réaliser un projet de pédagogie spécialisée individualisé

• intégrer et faire participer activement l’environnement familial, scolaire et social

• collaborer régulièrement, de manière interdisciplinaire avec tous les spécialistes et institutions concernés

• se livrer à une réflexion théorique et scientifiquement fondée sur les problèmes et tâches à assumer ainsi que sur les possibilités d’action pédagogique

• évaluer l’efficacité de l’activité professionnelle par des méthodes explicites

• s’investir activement dans le travail en équipe

41 CDIP (2008a). Règlement concernant la reconnaissance des diplômes dans le domaine de la pédagogie spécialisée art. 2, al 1., let.a.

• se livrer à une réflexion sur leurs propres compétences personnelles, sociales et professionnelles, et le cas échéant les adapter et de les développer

• planifier leurs propres perfectionnement et formation continue »

En plus des cours, séminaires et autres dispositifs de formation, une part du programme d’étude doit être consacrée à la formation pratique. Celle-ci doit correspondre minimalement à 20 crédits de l’ensemble des unités de formation, et peut prendre différentes formes (formation pratique en emploi et/ou stages accompagnés). Les contextes d’enseignement spécialisé dans lesquels les stages doivent être réalisés sont également prescrits. Nous aurons toutefois l’occasion de revenir sur les prescriptions relatives à la formation pratique dans les programmes de formation suisses à la fin de ce chapitre.

Le programme de formation en pédagogie spécialisée, orientation enseignement spécialisé, de filière master, s’inscrit en principe dans une logique de poursuite de la formation initiale en enseignement pour des étudiants ayant obtenu au préalable un bachelor en enseignement pour les degrés préscolaire et primaire (trois ans d’études à l’université ou en haute école pédagogique, équivalent à 180 crédits ECTS⁴²), ou des étudiants ayant obtenu un diplôme d’enseignement pour le degré du secondaire 1 (quatre ans et demi d’études de niveau haute école, soit un master équivalent à 270 crédits ECTS) (Ibid.).

Toutefois, comme aux États-Unis, la Suisse accorde la possibilité à certains étudiants non porteurs d’un diplôme d’enseignement d’accéder à la formation en enseignement spécialisé. Il doit cependant s’agir d’étudiants minimalement au bénéfice d’un bachelor en logopédie, en psychomotricité ou d’un bachelor obtenu dans un domaine d’étude voisin de la pédagogie spécialisée : sciences de l’éducation, éducation sociale, psychologie, ergothérapie (Ibid.). En cas d’admission de ces étudiants, les établissements de formation ont pour obligation de fournir des prestations complémentaires, sous forme d’un complément de formation à l’enseignement en ordinaire individualisé selon le diplôme reconnu du candidat admis en formation.

La durée de la formation en enseignement spécialisé est donc variable, selon si elle se déroule à plein temps, à temps partiel ou en cours d’emploi (tableau, 2.1), si elle est assortie d’un complément de formation en enseignement ordinaire (d’un à deux semestres d’études) ou encore si elle est, comme dans le canton de Fribourg, assortie d’un complément « Fondements de la pédagogie spécialisée ».

2.2.3 Des formations initiales poursuivant l’acquisition de compétences similaires, malgré