Genèse et croissance du modèle heuristique des contingences institutionnelles et situationnelles de Pelgrims

En rupture avec les approches cognitivistes, psycho-éducatives et structuralistes qui prédominent durant et dès les années nonante l’étude essentiellement expérimentaliste des « difficultés, troubles, déficiences » des personnes et des « méthodes d’intervention spécialisées », Pelgrims s’intéresse à comprendre l’activité d’apprentissage des élèves alors dits handicapés ou en situation de handicap (OMS, 2001) d’un point de vue interactionniste et situé, perspective alors émergente dans le domaine de l’enseignement régulier (p. ex., Durand, 1996) et, bien que moins situé, des difficultés d’apprentissage (p. ex., Brown, Metz & Campione, 1996). Cette option implique tout d’abord de saisir les pratiques d’enseignement et les conditions d’apprentissage telles qu’elles se déroulent effectivement et ordinairement dans des structures d’enseignement spécialisé (Pelgrims, 2001). L’auteure mène dès le milieu des années nonante (Pelgrims, 1995 ; Ducrey & Pelgrims, 1997) des travaux d’observation de l’enseignement et des conditions d’apprentissage en classes spécialisées. Elle passe ainsi plusieurs mois dans les classes spécialisées de différents cantons suisses romands à observer les enseignants « faire classe » et leurs élèves à prendre part, à persévérer ou, au contraire, à éviter, renoncer aux différentes tâches proposées. Ses observations confirment combien les élèves peinent à s’engager dans l’apprentissage sans l’intervention directe de l’enseignement, et, surtout, combien l’enseignement ne présente aucun lien avec les méthodes psychopédagogiques et éducatives préconisées dans la littérature, la conduisant définitivement à rompre avec les postulats sous-jacents à ces approches (Pelgrims, 2001) et à poursuivre un autre chemin que celui consistant à invoquer le « trouble de l’élève » comme indice saillant de « sa » difficulté et qui serait susceptible de guider comment enseigner. Sa question devient dès lors pourquoi les élèves et les enseignants, lorsque réunis ensemble dans des classes d’enseignement spécialisé, agissent-ils ainsi ?

Ces constats s’accompagnent tout d’abord d’une revue systématique de tous les travaux d’observation existant sur le plan international de l’enseignement et des conditions d’apprentissage mis en œuvre dans les structures et mesures d’enseignement spécialisé (classes spécialisées, classes primaires avec ou sans intégration d’élèves légèrement handicapés, classes de ressource servant ponctuellement au soutien pédagogique, classes d’enseignement spécialisé séparées). Cette revue (Pelgrims, 2001) fournit un ensemble de comparaisons des processus d’enseignement et conditions d’apprentissage en classes spécialisées, en mesures d’appui à l’intégration et en classes ordinaires ; la revue systématique des résultats confirme les résultats des observations réalisées dans différents cantons de Suisse romande (Ducrey & Pelgrims, 1997). En effet, il ressort avec saillance et régularité des pratiques similaires qui apparaissent caractéristiques des classes spécialisées, des mesures d’appui qui diffèrent clairement des classes régulières (Pelgrims, 2001) :

• Moins de temps consacré à l’enseignement de la langue d’enseignement (français, anglais, néerlandais selon les systèmes où sont réalisées les études) et des mathématiques

• Plus de temps réservé à l’enseignement de disciplines moins sélectives et au déroulement de situations éducatives (discussions, jeux…) paraissant peu guidées par des intentions didactiques

• Du point de vue du rythme de progression de l’enseignement : rythme fortement ralenti avec répétition de notions qui semblent déjà maitrisées

• Enseignement collectif mais majoritairement sous forme de travail individuel

• En ce qui concerne les conditions d’apprentissage, les tâches sont fortement individualisées, centrées sur des savoirs spécifiques, de type papier-crayon que les élèves sont invités à accomplir tout en bénéficier chacun de nombreuses interventions individualisées, des « aides », de la part de l’enseignant. Les interactions sont essentiellement de type directif, l’enseignant rappelant les élèves à la tâche, découpant les consignes en autant d’étapes que l’élève exécute, voire fait la tâche avec ou encore à la place de l’élève.

Si différents auteurs d’études consultées en concluent des jugements négatifs sur l’enseignement spécialisé invoquant, par exemple, la notion de « curriculum du non enseignement » (Shores & Wehby, 1999, cité par Pelgrims, 2006), Pelgrims cherche dès lors à comprendre ce qui rend compte de telles pratiques tout en argumentant le faible apport de ces travaux à fournir la compréhension, le sens des pratiques d’enseignement et conditions d’apprentissage observées. En revanche, l’auteure relève

d’emblée l’intérêt du caractère situé de ces études, toutes réalisées dans un contexte de classe et contribuant à décrire « la nature de l’enseignement tel qu’il se produit effectivement en classe » (2001, p. 149).

Pelgrims argumente tout d’abord combien les observations des pratiques se déroulant effectivement remettent en cause les postulats fondant les mesures de différenciation structurale et d’orientation des élèves selon leur « type de difficulté et de déficience » : les pratiques ne sont pas différentes en fonction des diagnostics psycho-médicaux des élèves, ni en fonction de classes spécialisées dites spécifiques à chaque catégorie diagnostique qui d’ailleurs ne constitue pas un groupe d’élèves homogènes (Pelgrims, 2001). En revanche, les pratiques et conditions observées varient en fonction du type de structure : classe ordinaire avec ou sans élève intégré, mesure de soutien ou d’appui à l’intégration (local avec un à trois élèves) et classes spécialisées (classes à effectif réduit, situées dans des établissements scolaires régulier). Des études consultées, la formation professionnelle spécifique à chaque catégorie de handicap (pratiques en usage dans différents systèmes dans les années 1980-90 et encore aujourd’hui) ne semble en outre pas rendre compte des variations observées. L’auteure se tourne alors vers le modèle des contraintes et libertés situationnelles que Bayer a développé pour rendre compte de variations de l’enseignement régulier observé dans des classes de l’école primaire et secondaire (Bayer, 1986 ; Bayer

& Chauvet, 1979) : contrainte de programme, contrainte de fonctionnement et contrainte de forme.

Pelgrims (2001) propose dès lors d’investiguer quels types de contraintes et zones de liberté seraient spécifiques aux structures types d’enseignement spécialisé (mesure d’appui à l’intégration, classe spécialisée, institution spécialisée) et contribueraient à rendre compte des pratiques d’enseignement et conditions d’apprentissage qui y sont déployées ; elle avance alors le postulat que « certains paramètres contextuels dont les modalités sont spécifiques à chaque structure, agissent davantage sur les faits d’enseignement observés en classe que les intentions délibérées des acteurs » (p. 158).

La recherche par Pelgrims des contraintes et des libertés particulières aux trois types de contextes d’enseignement spécialisé (dispositifs de soutien à l’intégration, classes spécialisées et institutions spécialisées) est fondée sur différentes sources. Pelgrims (2006) analyse pour Genève et pour des cantons suisses (dispositions règlementaires, cahiers des charges, circulaires, finalités…), et examine les résultats documentaires et statistiques d’un ensemble d’enquêtes nationales et internationales sur l’organisation, les mesures et procédures relatives à la scolarisation des élèves dits handicapés, ou encore, dès les années 2000, à besoins éducatifs particulières. L’auteure repère non seulement les prescriptions institutionnelles explicites qui seraient susceptibles d’infléchir avec régularité les pratiques d’enseignement spécialisé ; guidée par la connaissance de prescriptions pour l’enseignement régulier, elle lit aussi « en creux » de prescriptions, silences à partir desquels elle infère les zones de liberté et des contraintes occultées avec lesquelles les enseignants spécialisés doivent tenter de composer à la fois leurs tâches didactiques (faire progresser l’enseignement) et leurs tâches pédagogiques (obtenir la participation de tous à un collectif-classe et maintenir l’ordre en classe). Comblant une zone d’ignorance dans la littérature, elle étudie également les parcours scolaires des élèves fréquentant l’enseignement spécialisé (Pelgrims, 2003, 2006, 2018a ; Pelgrims & Ducrey, 2012), ainsi que les phénomènes émergeant durant les transitions scolaires contribuant à infléchir l’activité des élèves (2010, 2019) et rendre intelligibles certaines pratiques d’enseignement régulièrement observées. Le repérage d’éventuelles contraintes spécifiques procèdent aussi de l’analyse des bilans et évaluations et rapports rédigés par les enseignants à propos des acquis, comportements et autres dimensions relatives aux élèves (2006, 2012). En outre, l’auteure emprunte à Bayer (1986 ; Bayer & Ducrey, 1998) la notion de contraintes de fonctionnement qu’elle décline spécifiquement en différentes contraintes et libertés de fonctionnement particulières aux structures d’enseignement spécialisé au fur et à mesure de travaux suivants (Pelgrims, 2001, 2006, 2009). Elle pose donc différentes contraintes et libertés qui sont graduellement étudiées, différenciées :

• Liberté de programme, de rendement, d’outils ou moyens d’enseignement ; la seule contrainte concernant les programmes scolaires à suivre est la définition d’un plan éducatif individualisé.

• Liberté de fonctionnement liée à l’effectif réduit d’élèves, soit 8-12 en classe spécialisée, 1-3 durant le soutien à l’intégration (Pelgrims, 2001, 2006, 2009)

• Contrainte de fonctionnement liée à l’hétérogénéité des niveaux et compétences scolaires dans chaque discipline scolaire des élèves réunis dans la même classe, le

même groupe, conjuguée à l’hétérogénéité des parcours scolaires antérieurs (2003, 2006, 2009 ; Pelgrims & Ducrey, 2012) ;

• Contrainte de fonctionnement liée au peu, voire absence de mémoires socio-affective et didactique commune aux élèves réunis dans la même classe, le même groupe, les groupes étant chaque année, voire au cours de l’année, de composition variable rendant très précaire et instable la dynamique relationnelle et les savoirs de référence (2006, 2009) ;

• Contrainte de fonctionnement liée aux comportements réactionnels cristallisés par les élèves aux situations qu’ils perçoivent contraignants ou menaçantes pour leur bien-être et qui rendent précaire l’ordre en classe (Pelgrims, 2003, 2006, 2013) ;

• Contrainte de fonctionnement liée à la collaboration avec d’autres partenaires. Cette contrainte se décline très différemment selon les contextes d’enseignement spécialisé : hautement multiprofessionnelle au fil du travail en institution spécialisée (Emery, 2016 ; Emery & Pelgrims, 2015), elle se décline en différentes formes de collaboration en fonction de différents dispositifs de soutien à l’intégration en classe ordinaire (Pelgrims & Delorme, 2013) faisant varier les dilemmes et ajustements professionnels des enseignants spécialisés (Pelgrims et al., 2015, 2017).

• Contrainte de fonctionnement liée à l’instauration d’un contrat social implicite d’assistance au fil des expériences et transitions scolaires des élèves (Pelgrims, 2009, 2010, 2019)

• Contrainte de fonctionnement liée à la liberté de réussite perçue par les élèves (Pelgrims, 2009 ; Chlostova, en préparation).

L’examen des prescriptions institutionnelles est continuellement mis à jour par Pelgrims et collaborateurs afin d’y déceler d’éventuelles confirmations, de nouvelles contraintes et libertés, ou encore transformations de libertés en contraintes, dans le cadre notamment de l’enseignement spécialisé en général (voir chapitre 1), ou plus spécifiquement des institutions spécialisées (Emery, 2016), dispositifs variées dits inclusifs (Pelgrims et al., 2017, 2018).

Ainsi, confronté à la fois à l’obligation de déployer de l’activité apparentée au « faire classe » et au besoin de maintenir un certain ordre dans le groupe-classe, les enseignants spécialisés éviteraient tout d’abord d’enseigner la lecture-écriture et mathématiques, ce qui rend compte du temps moindre consacré à ces disciplines. Et lorsqu’ils y accordent du temps, ils évitent des tâches susceptibles d’induire un obstacle cognitif et donc de confronter enseignant et élève à une situation perçue d’échec, les élèves se désengageant, les enseignants en situation d’action en présence des élèves, ne sachant comment réguler : ils proposent donc des tâches spécifiques, centrées sur des savoirs souvent déjà maitrisés, sinon interviennent en contrôlant pas à pas l’activité de chaque élève (Pelgrims, 2006, 2009). Parmi les paramètres contextuels mentionnés, Pelgrims argumente combien de telles pratiques résultant d’ajustements à la contrainte des comportements réactionnels apparents des élèves à l’échec (stratégies de coping des élèves, Pelgrims, 2003, 2006) sont possibles étant donné la liberté de programme et la liberté de rendement dont ils jouissent. En outre, l’étiquetage institutionnel des élèves et des structures confère, selon elle, aux enseignants la possibilité d’argumenter a posteriori de telles pratiques peu porteuses d’enseignement et d’apprentissage mises en place, les terrains professionnels admettant sans difficulté qu’il faille « des attentes particulières de la part des enseignants, suivis de comportements correspondant à ces attentes. Dans le cas des élèves diagnostiqués RML et des structures qui leur sont assignées, les enseignants s’attendraient ainsi à enseigner à des élèves ayant des capacités cognitives restreintes en raison de leur retard mental de par le fait que le diagnostic porte dans sa dénomination, la notion même de retard intellectuel. Ce phénomène serait encore plus exacerbé dans le cas de classes accueillant des élèves dits présenter un retard mental léger (classes encore existantes dans les années 1980-90 : l’actualisation de comportements allant dans le sens d’une proposition de tâches simples et/ou de répétition, d’un octroi de temps libre systématiquement plus long et plus régulier que celui proposé

à leurs pairs porteurs d’une autre étiquette de type difficulté d’apprentissage et de comportement (ou sans étiquette du tout), le ralentissement du rythme de la progression à travers le programme, forment des pratiques cristallisées par ajustement à la fois à l’hétérogénéité des savoirs et compétences scolaires et au non engagement « autonome » dans des tâches des quelques élèves réunis en classe dans des tâches ; elles sont rendues possibles par la zone de liberté et absence totale de prescriptions en matière de programme, de rendement et de moyens d’enseignement dont les enseignants disposent pour tenter de faire classe et de maintenir la participation des élèves ; elles sont socialement et institutionnellement autorisées par l’idée que « l’avenir scolaire des élèves dits mentalement retardés est psychométriquement justifiable et socialement acceptable comme incertain » (p. 158).

Selon elle, des paramètres qui relèvent en fait d’absence de prescriptions institutionnels mais qui existent par contre de façon saillante pour l’enseignement régulier offrent des zones de libertés aux enseignants spécialisés : libertés de programme, de moyens d’enseignement, de rendement, ainsi que l’absence d’organisation structurelle de l’enseignement selon des degrés ou cycles d’apprentissage progressifs institués et balisés par des programmes officiels. Ces libertés ne consistent précisément que très faiblement en des invariants susceptibles de stabiliser les pratiques d’enseignement, les parcours scolaires des élèves et leur activité d’apprentissage. En effet, les paramètres macro-systémiques agissant bien sur les faits d’enseignement et d’apprentissages d’élèves déclarés à besoins éducatifs particuliers, ces mêmes élèves bénéficient de mesures et de structures d’enseignement spécialisé très diversifiées au fil de leurs trajectoires scolaires : changement de structure et groupe-classe en moyenne tous les deux ans (Pelgrims, 2006, 2018 ; Pelgrims & Ducrey, 2012). Ainsi, la diversité des structures institutionnelles d’enseignement spécialisé susceptibles d’être fréquentées par un élève relevant de l’enseignement spécialisé résulte sur des parcours et des expériences scolaires fortement individualisés, singuliers et non institutionnellement ni socialement partagés (2009, 2018). Elle entraîne à elle seule une cascade de conséquences puisqu’elle contribue à diversifier voire individualiser les parcours scolaires des élèves, à augmenter l’hétérogénéité scolaire des élèves fréquentant le même type de structures spécialisées, et à induire à terme des pratiques d’individualisation de l’enseignement fourni à ces élèves, faute pour les enseignants spécialisés de pouvoir s’appuyer sur une volée d’élèves au bénéfice d’une mémoire didactique (et pédagogique commune) d’une part, sur des horaires stables et communs pour tous, d’autre part (Pelgrims, 2009 ; 2013 ; 2016). Cette individualisation est renforcée par la liberté de programme (« absence de référence imposée et contrôlée à des programmes scolaires officiels »), par les nombreuses aides et interventions personnalisées permettant aux enseignants d’éviter chez les élèves des stratégies de coping susceptibles de menacer l’ordre en classe, et par la prescription de la mise en place de projets éducatifs individualisés comme seuls garants de la définition d’objectifs scolaires, éducatifs et thérapeutiques (Pelgrims, 2003, 2006). L’élaboration, l’activité et les pratiques d’évaluation et de régulation de ces projets éducatifs individualisés sont finalement le fruit, non peu d’intentions véritablement pédagogiques et didactiques, mais plutôt contraintes par les prescriptions et obligations contrôlées en matière de collaboration multiprofessionnelle entre les professionnels assumant respectivement un mandat pédagogique, éducatif et thérapeutique⁶⁵ et intervenant auprès des élèves (Emery, 2016 ; Emery & Pelgrims, en préparation).

65 Enseignants, éducateurs sociaux, psychologues, médecins, logopédistes, psychomotriciens, ergothérapeutes, etc.

Figure 3.1 : Modèle des libertés et contraintes contextuelles et situationnelles de Pelgrims

Certains axes du modèle heuristique ont par la suite été approfondis dans le cadre de travaux menés dans plusieurs contextes d’enseignement spécialisé. Ainsi, Maréchal (2009) a examiné l’axe de la contrainte versus la liberté de programme en s’intéressant au temps consacré à l’enseignement des mathématiques en contexte d’institution spécialisée. Les travaux sur l’activité de soutien à l’intégration (Pelgrims et al. 2015 ; 2017), en tant qu’activité d’enseignement spécialisé spécifique aux différents contextes de soutien à l’intégration dans lesquels les enseignants spécialisés peuvent être amenés à œuvrer (classes spécialisées, classes intégrées en contexte scolaire ordinaire, institutions spécialisées, soutien à l’intégration itinérant), a permis de développer l’axe des contingences (sous l’angle des libertés et contraintes) de l’enseignement spécialisé en contexte de soutien à l’intégration scolaire en ordinaire déjà investigué précédemment par Pelgrims (2001, 2006, 2009); l’axe de la contrainte de fonctionnement liée à la collaboration est approfondie en institutions spécialisées (Emery 2016 ; Emery

& Pelgrims, en préparation), et d’autres travaux de l’équipe contribuent notamment à son extension aux recherches dans le champ de la formation dans le domaine de l’enseignement spécialisé (Pelgrims &

Delorme, 2013).

Sous l’effet des injonctions à l’école dite inclusive et la divesification des dispositifs de soutien à l’intégration qui se mettent en place (Paccaud, 2017), ces différents axes de contingences contribue au développement de modèles pouvant rendre compte de l’activité, des dilemmes, des ajustements des enseignants spécialisé travaillant en contexte d’appui à l’intégration. Ainsi un premier modèle (Pelgrims

& Delorme, 2013) est lui-même déjà décliné sous diverses formes (voir Annexes 5) :

• Le modèle des contingences particulières à l’enseignement en appui à l’intégration individuelle dans les écoles de quartier se déployant sous forme d’appui direct et indirect aux élèves et aux enseignants spécialisés ; d’un travail réalisé de manière itinérante pour les enseignants spécialisé, à partir des centres d’appui à l’intégration du canton de Genève (Pelgrims, 2001, 2011 ; Pelgrims, Delorme, Emery & Fera., 2017)

• Le modèle des contingences particulières à l’enseignement en appui à l’intégration individuelle à partir de classes spécialisées et de classes nouvellement dites intégrées (Pelgrims, Bauquis, Delorme

& Emery2015 ; Pelgrims, Delorme & Emery, 2017, à paraître).

• Les contingences particulières à l’enseignement en appui à l’intégration à partir d’équipe pluridisciplinaires attribuées à des établissements scolaires ordinaires, résultats à ce stade exploratoires (Pelgrims, Emery, Haenggeli-Jenni & Danalet, 2018).