L’objectivation et la modélisation de la démarche de recherche

Le concept d’objectivation est, pour notre démarche de recherche, le concept qui systématise nos expériences de la praxis en arts visuels comme artiste professionnelle enseignante en milieu universitaire. C’est effectivement par la porte d’entrée du savoir praxique, ou la praxis, qu’est tentée l’objectivation du concept de démarche artistique, son dépassement par la construction du savoir stratégique, le rapprochement avec le savoir scientifique et l’objectivation de notre démarche de recherche en éducation.

La modélisation de l’objectivation de notre démarche de recherche, présentée dans la figure 3 suivante, poursuit le schéma du projet de recherche déjà vu à la fin du premier chapitre. Pour la construction de cette représentation, nous avons emprunté à Fabre (1994) le schéma 1 portant sur la Dynamique du champ pédagogique et les trois logiques de formation. Le triangle présente donc à ses sommets: la logique psychologique- psychanalyse, la logique sociale et la logique didactique. De l’articulation de l’entre-deux, entre les logiques, est conduite la formation professionnelle (logique de la didactique et

logique sociale), ou la formation psychosociologique (logique psychologique et logique sociale), ou la formation didactique (logique sociale et logique psychologique). En son centre, le concept de démarche artistique représente une adaptation à l’objet de notre recherche, un concept intégrateur et le lieu d’un savoir médiateur.

La figure 3 regroupe les composantes de notre démarche de recherche, qui emprunte par la porte d’entrée du concept d’objectivation, l’ouverture possible à la recherche scientifique, au savoir scientifique, les niveaux d’objectivité et les modes d’opération. Concrètement, notre démarche de recherche en éducation s’effectue entre le savoir scientifique et le savoir pratique des arts visuels; elle concerne directement le savoir praxique et l’appréhension du savoir stratégique. Le processus d’objectivation que nous souhaitons mettre en place pour objectiver le concept de démarche artistique, pose la structure d’une triangulation qui recevra les construits du concept de démarche artistique.

Le développement des construits autour du concept d’objectivation représente pour notre démarche de recherche en éducation, la porte d’entrée à une recherche scientifique. De plus, ce cadre conceptuel introduit dans ce deuxième chapitre, nous rassure sur la possibilité de faire valoir au départ les savoirs pratique et praxique du champ disciplinaire des arts visuels et de son enseignement en milieu universitaire, dans la construction d’un savoir stratégique. Ces savoirs fondamentaux sur le processus d’objectivation médiatisé en situation éducative, impliquent notre question de recherche, les savoirs disciplinaires et la mise en relief des savoirs spécifiques, les construits qui caractérisent le concept de démarche artistique.

2. LE CONCEPT DE DÉMARCHE ARTISTIQUE

L’investigation des construits du concept de démarche artistique se situe au cœur de notre recherche liée au champ disciplinaire des arts visuels, laquelle se veut une démarche scientifique. Il est important pour la suite de l’objectivation du concept de démarche artistique, de comprendre qu’il est un concept intégrateur (Develay, 1992) de divers savoirs dans le développement d’un projet de création. Se référant aux cinq savoirs de Van der Maren (1996, 2004), entre le savoir scientifique et le savoir pratique, plus près du savoir praxique et du savoir stratégique, le concept de démarche artistique devient un concept intégrateur et un savoir médiateur, cela dans le cadre d’une formation en arts visuels en milieu universitaire. C’est aussi par l’intégration des trois savoirs de Lenoir (1996) –

nommés le savoir-être, le savoir-faire et le savoir-savoir – que notre démarche de recherche instaure la représentation d’une dynamique action et réflexion (Roux, 1999) qui vise le concept de démarche artistique. Notre intention est de regrouper ces divers savoirs et leurs interactions dans le contexte d’une formation en arts visuels en milieu universitaire, nourrie par les apports de la poïétique (perspective psychanalytique, lieu de subjectivité), du milieu professionnel artistique en arts visuels contemporains (perspective sociale, lieu de professionnalisation) et de la didactique des arts visuels (perspective didactique, lieu d’objectivation). De la recherche d’indicateurs dominants issus de ces trois apports, sont dégagés les construits potentiels qui caractérisent le concept intégrateur de démarche artistique. C’est plus précisément à travers le concept de capacité (Gingras-Audet, 1979; Gosselin, 1991; Morimoto, 2005; Paillé, 2002, 2004; Valéry, 1938, 1957,1961), que sont mises en relief dans le cadre conceptuel, les capacités retenues “se dépasser”, “se situer” et “articuler” pour représenter dans une modélisation en triangulation, le concept de démarche artistique en temps réel dans l’élaboration d’un projet de création.

La démarche et l’artistique, un concept intégrateur dans un projet

Le concept de démarche artistique est un concept intégrateur (Develay, 1992) de savoirs multiples impliquant les composantes “démarche” et “fait artistique” dans l’élaboration particulière d’un projet de création. Ce concept existe bien dans la réalité du milieu professionnel artistique contemporain, du milieu de la formation universitaire en arts visuels, et pour l’objet de notre recherche en éducation dans le milieu disciplinaire de la didactique des arts visuels. Cependant, malgré cette réalité, il est difficile de retracer les indicateurs objectifs caractérisant le concept de démarche artistique. Saisir les rapprochements entre “démarche” “artistique” et “projet” de “création”, représente le lieu d’articulation des construits significatifs de la présente recherche.

Pour Chiron (1997), le terme démarche «apparaît dans les années 70 en France issu de la vague américaine, des modèles psychologiques associés à la créativité, la valorisation de la pensée divergente et la démarche personnelle qu’entreprend l’individu en contexte de formation» (p. 176). Ce terme émerge en pédagogie des arts plastiques avec les concepts

“d’expression plastique” et “d’exercise de la pensée divergente” (Ibid.). Dans les mêmes années, la formation en arts visuels du primaire à l’université au Québec en milieu francophone, a repris cette vague et a entraîné la conception heuristique que nous avons au départ du concept de démarche. Dans les années 80, selon Chiron (1997), le passage à “l’artistique” dans les objectifs de formation en arts plastiques en France a contribué au dépassement de cette conceptualisation psychologique de la démarche vers la valorisation d’une démarche professionnalisante comprise comme artistique plus près de la réalité du milieu professionnel artistique contemporain. Ce fut de même pour le Québec.

Pédagogiquement, selon Pélissier (1999) la démarche se caractérise par la recherche active de lieux et de situations propices à l’exercice de la dynamique de projet. Ici, la démarche peut être exploratoire, débutant par l’intention de projet qui engage l’élève globalement dans la production d’une possible œuvre. C’est dans cette situation privilégiée que l’élève considère sa démarche proche de la matière, et en même temps prend distance et se questionne sur le travail accompli. Cette situation ressemble à la démarche de l’artiste dans son atelier. Pélissier (Ibid.) questionne: «N’est-ce pas sur ce terrain-là que se cultive “l’artistique”? (p. 223) et «est-il possible de conduire une démarche au sens artistique et d’œuvrer» (p. 224). Pour notre recherche, est-ce possible d’ajouter, dans le contexte de formation en arts visuels en milieu universitaire?

De la didactique des arts visuels, où l’enseignement artistique est passé à l’enseignement à “caractère artistique”, Gaillot (1997) prend une position plus critique en rapport avec le concept de démarche artistique en situation éducative, et l’inscrit davantage dans le rapport avec la réalité du milieu professionnel artistique contemporain. Gaillot (1997) l’exprime en ces termes:

L’artistique est en rapport avec la démarche (artistique) qui tend à donner un statut (artistique) à sa production: la sortir de la perception et de la conception usuelles et l’inscrire dans le champ artistique. S’interroger sur l’artistique c’est s’interroger sur le statut de l’objet considéré, du point de vue de la “re-présentation”. (p. 64)

En ce sens, plus près du milieu professionnel, la démarche dite artistique en art contemporain est définie, selon Couturier (2004), comme la démarche de l’artiste qui s’engage globalement dans la production d’une œuvre et qui représente «sa pensée à travers différentes actions et travaux» (p. 146). Les construits du concept de démarche artistique sont manifestement posés en ces termes: démarche, engagement global, production d’une œuvre, représentation, action et réflexion.

Le concept de démarche artistique est un concept intégrateur (Develay, 1992) de divers savoirs correspondant à un savoir médiateur qui reflète la réalité d’une praxis des arts visuels en milieu professionnel artistique contemporain, et de son enseignement dans le cadre d’une formation professionnelle en milieu universitaire. Le processus d’objectivation de ce concept intégrateur engage la recherche d’indicateurs potentiels à partir d’une investigation plus approfondie des apports de la poïétique, du milieu professionnel artistique contemporain et de la didactique des arts visuels, apports introduits fondamentalement au chapitre un, suite à une première recension des écrits. Ces apports privilégiés rejoignent les logiques (psychologique, sociale, didactique) de la formation qui déterminent la dynamique du champ pédagogique, ou le modèle de formation de Fabre (1994). Concrètement, pour approfondir notre démarche de recherche, nous empruntons l’objectivation du concept de démarche artistique en rapport avec le développement de capacités: L’apport de la poïétique et la capacité se dépasser (Cf. section 2.1), L’apport du milieu professionnel contemporain et la capacité se situer (Cf. section 2.2) et L’apport de la didactique des arts visuels et la capacité articuler (Cf. section 2.3).