L’impact de l’environnement de formation sur l’autorégulation interne

permettent d’intervenir sur le contexte d’apprentissage :

- le contrôle de l’environnement qui a pour objet d’induire un climat propice au travail et ne pas se laisser distraire ;

- la nécessité d’obtenir des ressources disponibles afin de rendre la tâche plus facile et surmonter les obstacles ;

- la structuration du temps qui permet d’anticiper les actions à mettre en œuvre afin pour structurer l’organisation des tâches et maintenir l’efficacité de l’effort. Par ailleurs :

Zimmerman (1995) montre aussi l’importance de l’aspect social dans l’autorégulation. Le feed-back social, notamment celui de l’enseignant, influence la croyance que l’apprenant a de ses compétences. Cette croyance va à son tour influencer les processus de régulation à travers le sentiment d’efficacité qui pour terminer le cycle va influencer les résultats académiques. La verbalisation des opérations effectuées par l’apprenant interfère donc, par le biais du retour sur les opérations donné par un enseignant (Zimmerman, 1986), ou un conseiller ou un tuteur. (Simonot, 2012, p. 107)

Il existe donc deux formes-clés d’autorégulation environnementale. La structuration environnementale qui implique la sélection ou la création de lieux propices à l’apprentissage et la recherche d’aide et d’accompagnement par les apprenants.

Dans cette dernière perspective, Cosnefroy (2011) met en évidence que développer l’observation de soi et l’acquisition de stratégies volitionnelles d’apprentissage suit deux processus :

- l’un ascendant partant des tâches à réaliser, de leur analyse afin de transformer ses pratiques et identifier de nouvelles possibilités d’actions;

- l’autre descendant fondé sur la transmission de savoirs et de savoir-faire afin d’être en capacité de transférer ces pratiques en tant que de besoin.

Le modèle du développement de l’apprentissage selon Zimmerman (2002) s’inscrit dans cette logique d’intervention du formateur.

Pour l’auteur, il y a dans un premier temps : observation et imitation d’un expert, pour que dans un second temps, l’apprenant soit en capacité d’adapter de façon autonome ses savoirs-faires en fonction de changements internes ou de changements dans les situations d’apprentissage. C’est ce que Bandura (2003) nomme la maîtrise guidée via l’apprentissage vicariant comme précédemment évoqué.

La maîtrise guidée par structuration mutuelle d’un environnement favorable à l’augmentation des connaissances, des compétences et des croyances personnelles affirmatives, est proche du tutorat par le guidage social selon Vygotski. (Bandura, 2003, p. 344)

Le rôle des enseignants dans ce cadre est d’organiser l’acquisition des processus clés de l’autorégulation, qui incorpore autant de compétences sociales et motivationnelles, que de compétences cognitives.

Si l’on prend appui sur la théorie de Bandura (1986) et de Zimmerman (2002), deux processus de régulation sont prépondérants et interdépendants : le sentiment d’efficacité personnelle et la centration sur la persistance de l’effort. Les apports théoriques de Zimmerman (2002) mettent en évidence le fait que projeter des buts et se sentir capable de les atteindre permet à l’apprenant d’identifier le contrôle qu’il a sur son apprentissage renforçant ainsi son sentiment d’auto-efficacité et donc la conscientisation de sa persistance à l’effort.

Dans cette dynamique, les théories de Bandura (1986, 2003) et de Zimmerman (1986, 2002, 2008) basées sur les processus d’autorégulation de l’adulte entendent le processus d’apprentissage comme un processus de construction de sens.

Si on admet que l’adulte construit lui-même ses connaissances au travers de son expérience ou savoir commun, du sens qu’il donne à son apprentissage et en lien avec l’environnement dans lequel il se situe : l'éducation n'est plus un acte de transmission mais une activité interactive entre le formateur-expert, l'environnement et l'apprenant. Ces nouvelles conceptions de l'apprentissage ne sont pas sans influencer les recherches pédagogiques et didactiques.

On y découvre un ensemble conceptuel en voie d’organisation (Weiner, 1992), riche de la vision ouverte, d’un sujet social actif, co-auteur de sa propre histoire, agissant à l’intérieur d’un réseau de contraintes et déterminations externes avec lesquelles il est en perpétuelle interaction. (Carré et Fenouillet, 2008, p. 7)

Dans cette perspective, nous pensons que mettre en œuvre un dispositif d’éducation thérapeutique du patient ouvert sur les sources de développement du SEP dans une dynamique de construction de sens peut favoriser l’autorégulation de l’apprentissage des personnes atteintes de maladie chronique au quotidien.

En effet, le sens donné à l’autorégulation de l’apprentissage va conditionner l’identification des stratégies et des modalités spécifiques propices à l’atteinte des objectifs que l’apprenant atteint de maladie chronique va s’attribuer en lien avec l’environnement d’apprentissage.

Par ailleurs, le formateur-expert devient la personne ressource pour mettre en œuvre des stratégies hétérorégulatives axées sur l’activation du SEP intégrant un feed-back authentique dans sa véracité sur les compétences acquises on non acquises mais également un feed-back instructif et positif afin de potentialiser les ressources que possèdent l’apprenant dont notamment ses savoirs expérientiels et les efforts fournis durant l’apprentissage.

Pour Carré (2004), si les effets (réels ou supposés) de l’environnement sur la personne en matière de formation font l’objet d’une grande attention, les mécanismes qui président à la façon dont le sujet apprenant construit et transforme ses perceptions et conceptions de l’environnement social et éducatif, sont beaucoup moins bien connus.

Pour l’auteur, se donner les moyens d’étudier l’impact positif et négatif sur l’apprentissage, des (pré)conceptions de l’apprenant quant au rôle du formateur, et des moyens pédagogiques mis en œuvre représente un champ de recherches en émergence et prometteur.

À la lumière des différentes approches issues des champs disciplinaires des sciences de l’éducation et sciences infirmières passées en revue, il nous semble envisageable de mettre en exergue une triangulation théorique qui permettrait d’asseoir une nouvelle forme d’environnement de formation dédiée à l’ÉTP. C’est ce que nous proposons ci-après.

8. VERS UNE INTERRELATION ENTRE L’APPROCHE DE SOINS