Approche du construit de compétence en éducation thérapeutique du

Au sein de notre recension, le terme de compétence est abordé à maintes reprises. Nous le retrouvons dans les définitions en lien avec l’ÉTP arguant le développement de compétences d’autosoins chez les personnes atteintes de maladie chronique, dans les aspects réglementaires avec les référentiels de compétences, dans les programmes d’ÉTP et leur mise en œuvre.

C’est pourquoi, il nous semble opportun de mettre au travail cette “ notion ” de compétence extrêmement polysémique et encore source de polémique de nos jours. L’objet est ici d’avoir un regard critique sur le construit de compétence afin de prendre en compte l’impact de celui-ci sur les dispositifs d’apprentissage à mettre en œuvre dans le cadre de l’ÉTP.

Depuis les recommandations de l’OMS Europe (1998)22 _{concernant les}

compétences que les soignants doivent acquérir pour mettre en œuvre une éducation thérapeutique de qualité, il existe une multitude d’offre des formations très variées proposées aux soignants et de façon subséquente aux personnes atteintes de maladie chronique. On identifie le même constat en ce qui concerne les référentiels de compétences des soignants et des patients.

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OMS (1998), Éducation thérapeutique du patient : programmes de formation continue des soignants : recommandations sur les contenus et objectifs de l’éducation thérapeutique dans les maladies chroniques. Document téléaccessible à l’URL :

L’analyse de la littérature menée par l’Institut National de Prévention et d’Éducation à la santé (INPES) en 2011 identifie 41 documents intitulés référentiels de compétences en ÉTP (Pétré, Guillaume, Legrand, Scheen, Laire, Ziegler et Leclercq, 2014). Il s’avère que l’analyse met en évidence des types de référentiels de compétences patients et soignants très différents pouvant aller de la simple liste jusqu’à des déclinaisons très sophistiquées précisant les sous- compétences et ressources nécessaires au développement des compétences (Ibid.). Par ailleurs comme évoqué précédemment, en 2013, l’INPES ajoute en sus de cette liste, trois nouveaux types de référentiels de compétences en situation selon le niveau d’appréhension de l’ÉTP : un référentiel pour les soignants, un référentiel pour la conception et la coordination d’une démarche d’ÉTP, un référentiel pour la conception, le pilotage et la promotion des politiques et programmes d’ÉTP. Cependant pour Pétré et al., (2014), ces référentiels sont trop détaillés et ne sont pas en mesure d’apporter une vision globale des compétences à acquérir par les professionnels.

Dans cette démarche hétéroclite et complexe de formalisation de référentiels, certains auteurs cherchent à apporter des simplifications. C’est le cas de Pétré et al., (2014), avec la réalisation d’un tableau synoptique des compétences des patients et des soignants et de Leclercq (2014) par la réduction des compétences exercées par les soignants-éducateurs en neuf mots mémorisables par un acronyme AADOPEASE, qui signifie : Annonce, Accueil, Diagnostic, Objectifs, Planification, Éducation, Apprentissage, Suivi et Évaluation. Pour l’auteur, il s’agit de faciliter l’analyse d’action d’ÉTP existantes, la conception d’actions futures et la planification de formations de soignants- éducateurs à l’ÉTP.

Nous constatons qu’il existe un réel besoin de structuration de l’ÉTP par des référentiels de compétences, qui sont eux-mêmes revisités car soit trop simples ou trop complexes. Il semble que le construit23 de compétence ne soit pas si aisé à appréhender compte tenu que l’ÉTP est une démarche qui se situe à l’interface d’une logique normative, de rationalisation et d’une logique vouée à l’apprentissage des êtres humains.

23 _{Pour le terme de “ construit ”, nous nous référons aux propos de Fortin et Gagnon (2016) qui}

mettent en évidence que le “ construit ” est un concept hautement abstrait qui a une signification générale. Les construits représentent des comportements non observables (Ibid., p. 40).

En effet, dans la documentation scientifique, on remarque que depuis quelques années, le terme de compétence est associé à celui de qualité dans une dynamique de rationalisation des coûts et fait l’objet « d’un suremploi croissant dans les discours relatifs au développement des organisations managériales ou pédagogiques fortement normalisatrices » (Albero et Nagels, 2011 p. 3). Pour Wittorski (1998), il s’agit d’une instrumentalisation de la notion de compétence devenue au centre de discours et d’usages sociaux divers.

En effet, les approches sont devenues très variées :

[…] entre celles de la sociologie du travail qui se centre sur les interactions sociales que produisent les démarches compétence, la psychologie des apprentissages qui se centre sur les contenus, la sociologie du curriculum qui étudie les valeurs implicites dans la mise en scène des savoirs, ou d'autres approches en sciences de l'éducation qui se centrent par exemple sur la socialisation et la construction des identités. (Lemaître, Hatano et Champy-Remoussenard, 2007, p. 19)

À ce titre, nous adhérons aux propos d’Albero et Nagels (2011) qui mettent en évidence que :

Face au constat de l’instrumentalisation de la notion de compétence à des fins de pilotage des organisations et de gestion des ressources humaines, il paraît plus nécessaire que jamais, pour la recherche en SHS et notamment en sciences de l’éducation, de travailler à élaborer des modèles conceptuels selon une double finalité : comprendre les phénomènes et les processus en jeu dans la formation en acceptant de les saisir ensemble dans leur complexité et parvenir à proposer en conséquence des outils adaptés et compatibles de développement des individus et des organisations. (p. 20)

Nous sommes consciente que la formation des professionnels infirmiers est l’un des leviers principaux du développement de l’éducation thérapeutique du patient. C’est pourquoi eu égard à nos travaux, il s’agit de nous interroger sur les nouveaux cadres conceptuels scientifiques qui émergent via l’approche compétence et d’en prendre la mesure pour une mise en œuvre éclairée dans le cadre des programmes normatifs en ÉTP.

Cependant nous n’entrerons pas dans l’exhaustivité des différentes approches du construit de compétence. Il s’agit plutôt de mettre en évidence à partir de la littérature scientifique les discours récurrents en matière de compétence qui peuvent servir notre recherche.

4.3 Le construit de compétence dans la documentation scientifique : des