Identités en jeu

A partir des extraits de témoignages des jeunes enquêté-es sur la catégorie adolescente, j’ai esquissé la relativité de leurs appartenances identitaires et la dimension située de leurs identités sociales. La construction identitaire renvoie à la construction d’un « je », lequel, pour se distinguer en tant que sujet, nécessite de se différencier d’avec autrui, mais aussi d’un « nous » qui se distingue de

« eux ». Selon Depeau et Ramadier, l’identité émerge des frontières symboliques entre deux entités psycho-sociologiques, deux lieux et/ou deux niveaux historiques distincts : « [L’identité] renvoie à des frontières entre le

« moi » (objet constitué de jugements d’autrui intériorisés) et le « je » (sujet qui répond aux réactions intériorisées d’autrui) au niveau psychologique (Mead, cité par Lorenzi-Cioldi et Doise , 1994), entre le « eux » et le « nous » au niveau sociologique ou psycho-sociologique, entre un lieu et un autre au niveau géographique, entre un temps et un autre au niveau historique » (2011, 11).

En géographe, c’est la confrontation entre deux lieux, un « ici » et un

« ailleurs », et sa mobilisation dans la construction d’un « nous » par rapport à un « eux » que j’envisage d’étudier. La mise à distance symbolique prend appui sur la mise à distance physique. Qu’il s’agisse de l’usage d’éléments du dispositif scolaire – un mur ou un arbre dans la cour par exemple – ou de l’usage du corps de l’usager-ère – se rapprocher d’autres corps ou tourner le dos pour mettre à distance – ces actions contribuent à produire des limites entre des entités sociales (groupe) et spatiales (l’espace du groupe). La production de l’espace et la production d’un « nous » et d’un « eux » sont dépendantes. C’est à partir d’une distinction dans l’espace entre un « nous » et un « eux » que s’opère cette différenciation. Ce constat invite à être attentif-ve aux dispositifs spatiaux favorisant – ou non – la différenciation et aussi à l’entretien et à la négociation des limites matérielles par les usager-ères, à la production d’un in-place ou d’un out-of-in-place pour faire le parallèle avec les concepts de Cresswell présentés plus tôt.

Je suivrai la proposition de Depeau et Ramadier (2011) qui proposent de comprendre l’identité sociale à partir de la position sociale (l’espace social) et l’identité individuelle à partir de la trajectoire sociale (mobilité sociale). Position et trajectoires sont à comprendre à la fois dans leur sens social et spatial. En résumé, tandis que la position (ou la place occupée) informe sur la position sociale et le groupe d’appartenance d’un individu, la mobilité renseigne sur sa trajectoire sociale.

Les géographes féministes, qui ont insisté sur la dimension relationnelle de l’identité, ont aussi mis en avant le rôle du discours (Rose, 1993)⁷¹. Mais si l’identité peut se raconter dans les corps (dans les postures, les mouvements) vis-à-vis d’autres corps et dans les discours de soi qui véhiculent un discours sur les autres, c’est – je le répète – le concept de différenciation présenté précédemment qui semble le plus opérant, au sens où il renvoie à des faits empiriques observables ou questionnables. C’est au moyen du processus de différentiation, lequel se crée dans la distance sociale et éventuellement spatiale, que s’affirment les identités sociales. Par exemple, dans les témoignages précédents, se dire « adulte » ou « adolescent » permettait, de se différencier des autres adultes de l’institution ou bien des pairs car, ce qui importait alors, ce n’était pas d’être adulte ou adolescent, mais d’en tenir la position à ce moment précis.

71 « The feminist work on which I depend begins with the premise that identity is relational. Premise that identity is relational. Who I think I am depends on me establishing in what ways I am different from, or similar to, someone else. We position ourselves in relation to others. » (5)

« Both psychoanalysis and postructuralism insist that identity is riddled with – and even formed through – mistakes, mis-recognitions, fantasies, instabilities and contradictions:

we never perceive others fully or accurately. And feminist add to this that identity is also formed through relations of power. Constellations of systemic (but not necessary coherent) ideas about, say, gender both construct gender as relational –masculine and feminine – and also evaluate gender over another – masculine over feminine – so that to return to Frye’s analogy for a moment, men are in the foreground and women in the background. I will call such constellations of ideas (and their associated practices) discourses: our identities are made through them. Discourses intersect, so that certain identities are constituted as both more powerful and more valuable than others; thus, in the dominant culture of the West now, a white bourgeois heterosexual man is valued over a black working-class lesbian woman. » (6)

RÉSUMÉ DU CHAPITRE 2

A partir des trois dimensions de l’espace définies par Lefebvre, ce chapitre a présenté ce que penser l’école en tant qu’espace implique pour cette recherche.

L’architecture du bâtiment n’est pas neutre. Il traduit un projet pédagogique et national. Les enfants étant perçus comme des êtres « en devenir », particulièrement vulnérables, à protéger ou à s’en protéger, l’institution a pour fonction – selon les points de vue – de les éduquer, les discipliner ou les civiliser. L’espace conçu, que représentent l’architecture du bâtiment et les dispositifs spatiaux en son sein, est alors un outil et un moyen. Il propose une forme de vivre-ensemble, que les enfants s’approprient, acceptent, refusent et à laquelle ils s’adaptent et/ou résistent. Ces dispositifs spatiaux sont pratiqués et vécus différemment en fonction des usager-ères.

L’espace pratiqué est la dimension la plus la plus proche de la définition de l’espace par Massey et celle qui nous intéresse le plus dans cette étude. C’est un pléonasme de le dire mais reppelons-le, cet espace est nécessairement social. En cela, il est toujours changeant et hétérogène, constitué de multiples trajectoires, à comprendre autant au sens métaphorique qu’au sens propre.

C’est à travers elles que l’usager-ère expérimente le vivre-ensemble. Ce sont ces spatialités qui vont être questionnées sous l’angle de l’appropriation de l’espace et de sa transformation en ressource. Dans cette perspective, l’espace vécu est l’entrée qui permet d’appréhender les espaces et les pratiques signifiantes des jeunes usager-ères et habitant-es de l’école.

Parce que nous nous intéressons aux pratiques habitantes, cette étude touche nécessairement à la construction identitaire des jeunes usager-ères que nous explorerons via la dimension spatiale du processus de différentiation. Celui-ci est alimenté par la transformation de la ressource spatiale en ressources symbolique et sociale, nous invitant à préciser le questionnement initié en introduction.

En introduction de cet écrit, j’avais choisi de partir de la co-présence des corps et des rencontres contraintes par l’institution scolaire. J’ai ensuite invité la lectrice ou le lecteur à tourner son regard vers les angles morts du dispositif spatial de l’institution, les espaces entre-deux que j’ai plus simplement appelés

« espaces de transition ». À partir des recherches récentes et émergentes sur l’entre-deux présentées dans le chapitre 1, j’ai ainsi pu formuler une hypothèse principale : les espaces de transition entre les salles de classes, en tant qu’interstices du dispositif scolaire, dessineraient des scènes privilégiées pour l’analyse des rapports sociaux entre pairs.

Or, l’espace de transition n’est pas qu’un « contexte » ou un « contenant ».

L’école, et en particulier la salle de classe et la cour, ont longtemps été perçues comme des laboratoires de la reproduction sociale et de la production d’une génération autour d’une culture partagée entre pairs. Poser la question de la production de l’espace et de l’usage de l’espace comme ressource invite à considérer la dimension spatiale de l’expérience scolaire et le rôle que joue l’espace dans les rapports entre pairs. Cette approche permet ainsi de dépasser une analyse en termes de « contexte » en insistant sur le dynamisme de l’espace en question. L’espace scolaire est un environnement perpétuellement produit et transformé par les pratiques des usager-ères.

Questionner la production de l’espace à l’école interroge les différents types d’espaces produits, lesquels, une fois investis de sens, peuvent être appelés

« lieux » par les usager-ères. Une fois ces espaces discriminés, nous pourrons étudier plus en détails ce qui s’y produit, qui produit, comment et dans quel but.

Ces deux moments répondent aux deux enjeux pour la géographie formulés en conclusion du chapitre 1.

Rappel des deux axes de recherche

Le premier axe, intitulé « questionner le sens que les jeunes accordent aux espaces scolaires. », invite à tester la pertinence de notre première hypothèse : les espaces de transition sont des lieux et moments privilégiés de la fabrique et de la diffusion des modes de faire de la société des pairs. Cet axe initiera aussi la question de la réfléxivité des usagers-ères : jusqu’à quel point sont-elles et ils conscients de faire avec l’espace et donc de produire de la ressource spatiale ? Nous changerons d’échelle pour le second axe, « contribuer à la compréhension du processus d’inclusion/exclusion au sein des groupes de pairs », pour considérer la dimension spatiale des regroupements. Il s’agit d’interroger comment les individus se rassemblent ou se séparent, et ce faisant se distinguent. Cet axe questionne l’usage de l’espace dans le processus de différenciation sociale à l’école, en mettant en relation les parcours des usager-ères, les places occupées et les positions sociales dans la société des pairs.

Je rappelle ici les deux hypothèses énoncées en 1.3 et une troisième qui émerge du chapitre 2 :

1- Les spatialités des usager-ères contribuent au processus de différenciation et à la définition de positions hiérarchisées au sein de la société des pairs. L’usage d’un support matériel permet alors de légitimer et de rendre visible sa position sociale.

2- Les rapports de genre et de classe d’âge jouent un rôle majeur dans la hiérarchisation des positions au sein de la société des pairs.

3- Les modes d’interaction, définissant les formes de sociabilités, dépendent du rythme journalier et annuel. Il y aurait des temps pour la valeur des lieux (axe 1) et des temps pour les processus d’inclusion et d’exclusion entre pairs (axe 2).

L’espace scolaire, comme outil et cadre d’analyse

Comme il fut présenté dans le chapitre 2, l’espace scolaire, en tant que bâti, a été conçu pour répondre aux besoins de l’institution. Il constitue une partie du dispositif spatial. Celui-ci est vécu au quotidien et potentiellement détourné à travers les pratiques des usagers-ères. Celles-ci dépendent des représentations sociales de l’espace, lesquelles peuvent être partagées au sein d’un groupe de pairs ou susciter des controverses d’usage.

L’espace est produit continuellement à partir des relations sociales qui se tissent et défilent. C’est pourquoi ce processus de production de l’espace a été décrit comme une épreuve quotidienne, à partir de laquelle l’usager-ère « fait avec l’espace », c’est-à-dire avec son potentiel de ressources et de contraintes. À l’issue de cette première partie, il est alors possible de formuler ainsi le questionnement englobant de cette recherche : En quoi, les usagers-ères produisent-elles et ils, à l’école, de la ressource spatiale pour être ensemble ou séparés, semblables ou différents ?

Pour répondre à cette question, je mobiliserai les concepts présentés au fil de la partie et résumés par ordre alphabétique dans le tableau ci-après. Parmis ceux-ci, deux concepts principaux seront mobilisés au fil de la recherche : l’appropriation et la ressource spatiales. En cas d’appropriation spatiale, c’est-à-dire en cas de marquage, d’occupation et d’étiquetage d’une portion d’espace, celui-ci est transformé en « ressource » pour l’action et pour l’expression de soi.

Tandis que la ressource est potentiellement là où il y a des interactions, c’est-à-dire partout, c’est l’usage qu’on en fait qui la produit. Dans cette recherche, nous explorerons en quoi la production de cette ressource est investie par les usagers-ères pour se réunir ou se séparer, se montrer semblables ou différents.

C’est précisément le processus de transformation de la ressource spatiale en ressource sociale qui nous permettra d’explorer le sens accordé aux espaces scolaires par les usager-ères, et l’usage de l’espace pour trouver sa place dans la société des pairs.

À titre de précision, je résume ci-après les expressions et concepts dont la définition fournit le prisme d’analyse de cette étude.

Tableau 2.2 : Mémo des principaux concepts Appropriation

spatiale

Processus de production de la ressource spatiale qui peut prendre la forme d’une nécessité de survie, tout en contribuant à la formation des subjectivités des usager-ères. Rendue visible par le marquage, elle passe aussi par le positionnement du corps dans l’espace.

Child agency Ensemble de capacités d’action pour agir indépendamment.

Celles-ci s’expriment dans le discours ou à travers les corps lorsque l’enfant adhère, refuse ou trouve plus ou moins intentionnellement des techniques pour s’approprier une situation imposée.

Corps Ce que les êtres humains ont et sont (Turner, 1984) : espace générateur d’espace, organisme vivant, médium d’interactions et de communication dans l’espace, image de soi et d’incorporation du social (Di Méo, 2010).

Culture La culture est l’ensemble de représentations, de valeurs et de pratiques qui définissent le rapport au monde d’une société ou d’un groupe donné et lui donne sens. Les valeurs de la culture scolaire s’opposent en plusieurs points à celle de la culture jeune dominante.

Différenciation Processus de production de la différence impliquant un positionnement sur l’échiquier de l’ordre social à partir de la

« Agencement spatial doté d’une fonction opérationnelle et normative » (Lussault, 2003, 266). En organisant les répartitions, le dispositif spatial scolaire produit une forme de vie collective et des procédures d’assujettissement. question du bien-être ou du bien vivre ensemble.

Espaces sociabilité avec une moindre influence des adultes (ex : la cour, les couloirs), et les micro-espaces produits et appropriés par les élèves pour l’expression de l’intime et de l’entre-soi (un

recoin).

Genre Rapport de pouvoir fondé sur la différenciation et la hiérarchisation entre individus de sexes différents.

Géographie Morale

Ensemble de « bonnes manières » d’être en société entretenu par les arrangements spatiaux et leurs usages, définissant ce qui est acceptable et inacceptable en ce lieu et qui est légitime et illégitime. forte normativité, laquelle est amplifiée par les nouvelles technologies de communication. Faire partie d’un groupe de pairs nécessite l’acquisition de connaissances, des savoirs et compétences spécifiques.

Haut lieu Constitutif et indissociable du territoire, il en est à la fois un lieu et le symbole. Espace de cumulation et de production des l’individu, par son inadéquation avec la symbolique du lieu est symboliquement placé en dehors du groupe social qui occupe cet espace (contraire d’in-place lorsque les comportements considérés comme adéquats répondent aux normes en vigueur) (Cresswell, 1996).

Peer culture Culture des pairs

Ensemble d’activités, de routines et de valeurs que les enfants et les jeunes, en tant qu’instance de socialisation (peer group), produisent et partagent entre eux.

Performance Mise en représentation plus ou moins consciente des corps, et productrice des rapports sociaux.

Popularité Un prestige à négocier au quotidien, qui implique d’être nommé, de se faire voir et de se soumettre à l’évaluation, selon des modalités différentes en fonction du genre. Elle implique et requiert aussi le développement de compétences.

Ressource Résultat d’un processus de production, la ressource peut être distribuée ou accaparée par certains individus et pose la question de son inégal partage. La ressource spatiale (produit mobilisable) est à distinguer de la ressource sociale (qui permet d’étendre son réseau) et symbolique (qui permet la mise en scène d’un savoir).

Sociabilité Manière dont les individus entrent en relation les uns avec les autres : sont ensemble en tant que pairs, font partie d’un groupe et se distinguent d’autres.

Présentation de la partie analytique

L’axe 1, sur le sens que les jeunes accordent aux espaces scolaires, est principalement traité dans le premier chapitre d’analyse (chapitre 6). Ce dernier reviendra sur l’expérience artistique, laquelle visait non seulement à repérer ces lieux « qui comptent » pour les élèves, mais aussi à proposer un média pour en parler (cf.chapitre 4). Nous y discuterons des espaces de transition, en tant qu’espaces potentiels d’appropriation, où le dispositif scolaire serait moins fort.

Ces espaces réuniraient donc les qualités ressourçantes qu’affectionnent les jeunes individus. La confirmation de cette hypothèse nécessiterait la surreprésentation de ceux-ci lors de l’activité artistique.

L’axe 2, sur la dimention spatiale des processus d’intégration, est abordé dans les chapitres 7 et 8 en particulier. Deux types de spatialités émergeant des observations seront abordés. Nous verrons, tout d’abord, en quoi la gestion des espacements et des parcours, au sens propre et figuré, définissent des positions sociales à un moment donné. Nous nous interresserons à une forme particulière de production de la ressource spatiale : l’activité de se faire une place (chapitre 7). Nous discuterons ensuite de la maîtrise du corps, cet espace dans l’espace qui joue un grand rôle dans la définition des rapports sociaux juvéniles.

S’intéresser au corps permettra de penser ensemble l’espace conçu, lequel indique des manières d’être et de se déplacer, l’espace perçu, qui est à l’origine des pratiques, et l’espace vécu par le corps mobile et sensible (chapitre 8).

À partir des apports des chapitres 6, 7, 8 et d’une analyse spatiale des « grands événements » de l’année, le chapitre 9 initiera la conclusion de cette étude en invitant lecteur et lectrice, à partir de pistes concrètes, à penser l’école comme un espace politique.

Tableau 2.2 : Synthèse des questions et hypothèses et chapitres associés QUESTION PRINCIPALE

En quoi, avec et en dépit de l’espace scolaire conçu, les usagers-ères produisent-elles et ils, à l’école, de la ressource spatiale pour être ensemble ou séparés, semblables ou différents ?

QUESTIONS DE RECHERCHE HYPOTHÈSES CHAP.

Axe 1 : Donner du sens aux lieux

Les rapports de genre et d’âge jouent un rôle majeur dans la hiérarchisation des positions au sein de la société des pairs.

7 ; 8

Axe 1 et 2 Hyp 3

Les modes d’interaction, lesquels définissent les formes de sociabilités, dépendent du rythme journalier et annuel. Il y aurait des temps pour la valeur des lieux (axe 1) et des temps pour les processus d’inclusion et d’exclusion (axe 2).

6, 7, 8

Les conditions de production des données sont présentées dans la partie suivante, laquelle justifie le choix des trois cas d’étude, présente les méthodes d’enquête (observation, projets artistique, entretien) et explicite la posture de recherche.

Cette seconde partie présente les espaces scolaires à l’étude et la méthode employée.

Le chapitre 3 brosse les spécificités du contexte genevois et des cas d’étude.

L’État de Genève, statistiquement fort documenté, est doté de sa propre politique scolaire et héberge une population cosmopolite. Les années 2000 sont marquées par une forte croissance démographique ayant impliqué la construction de nouveaux établissements scolaires. Dans ce contexte, trois établissements ont été choisi pour leur architecture et la spécificité du public.

Le chapitre 4 définit la méthode d’enquête. Elle inclue une année scolaire d’observation ethnographique, un projet cartographique intitulé « L’école, lieu(x) de vie » impliquant une classe par école, vingt-deux entretiens à partir d’un parcours photographique et six entretiens de groupes un an après l’étude. Les particularités de chaque méthode sont présentées avant de discuter de la complémentarité des approches.

Le chapitre 5 discute des postures de recherche, en situant cette recherche entre une posture féministe souhaitée et une posture critique attendue lorsque l’on mène une recherche avec des enfants. La dernière sous-partie, laquelle analyse mes propres choix de placement lors de quelques moments d’embarras, initie la question de l’appropriation spatiale et la quête de la juste

Le chapitre 5 discute des postures de recherche, en situant cette recherche entre une posture féministe souhaitée et une posture critique attendue lorsque l’on mène une recherche avec des enfants. La dernière sous-partie, laquelle analyse mes propres choix de placement lors de quelques moments d’embarras, initie la question de l’appropriation spatiale et la quête de la juste