Au centre des petits lieux, cette matérialité qui connecte

Alors que les limites des espaces officiels de l’institution présentés précédemment (salle de classe, bibliothèque, couloirs, ascenseur, toilettes) permettent de les définir sans ambiguïté (les portes en marquent l’entrée), les petits lieux se caractérisent par des limites mouvantes toujours négociées dans le discours – nous l’avons vu – et dans la pratique – nous le verrons dans les prochains chapitres. Ce qui caractérise ces petits lieux, c’est qu’ils s’organisent autour d’une matérialité qui connecte les individus.

Nous verrons que si les photographies suggèrent cet aspect, c’est l’activité de terre à modeler dans le CO1 qui en rend le plus compte. En effet l’objet qu’ils choisissent de représenter renvoie soit au mobilier, soit à un objet utilisé en ce lieu.

Effet du contexte scolaire : une matérialité autorisée très limitée

Pour le dire simplement, la matérialité est ce qui est constitué de matière. Or, quand on parle de matière à l’école, on pense en premier lieu aux disciplines d’enseignements (français, mathématiques, allemand, etc.), c’est-à-dire à l’acception figurée du terme. Pour parvenir à l’apprentissage de ces matières symboliques, la matérialité concrète s’avère très codifiée. Elle est par exemple résumée dans la production de Sophie, laquelle est sensiblement différente de celles de Clarisse et Jasmina présentées précédemment au sujet des

« marches ». Sophie a choisi de transformer une photographie de la cour de récréation, et de la remplir de mots et de collages qui ne renvoient que partiellement à la vie avec ses pairs et à ses activités. Elle donne surtout à voir la matérialité de son vécu scolaire d’élève (agenda ouvert à la page du jour avec les devoirs, deux sacs à dos et trousse avec inscription 1219, cahiers). Son dessin esquisse une géographie sociale des objets scolaires dans un contexte où la matérialité autorisée est restreinte.

« La cour »

Mots : Diana, Agenda, Travailler, Trousse, Parler,

« donne-moi ton carnet », annotation, Ecole, Sas, Entrée, Inès

Sophie, CO3

D’un côté, trousse, cahier, agenda et carnets de liaison sont des symboles de l’institution. Une partie du fonctionnement scolaire (prise de note, devoirs, sanction, etc.) repose sur ces objets, au point de devenir une composante du monde scolaire. Leur nécessité rend alors la transgression et le refus très facile à mettre en place, il suffit d’« oublier ses affaires » pour s’extraire du fonctionnement scolaire ; faire brûler ses feuilles de cours comme cela arrive en fin d’année (cf. 9.1) est alors un symbole très fort de rejet et de détachement vis-à-vis de l’institution scolaire. De l’autre, et pour les pairs, ces objets sont parfois détournés de leurs usages premiers en devenant des accessoires qui contribuent à la mise en scène de soi. Ainsi, les deux images de sacs et de trousses de Sophie portent l’inscription 1219, en référence au code postal du Lignon, un des deux grands ensembles du canton de Genève appelés

« Cités »¹¹¹ et situés sur une commune voisine du cycle. Ce signe d’attachement au quartier, fondé sur le modèle des banlieues françaises et l’appellation par le chiffre du département (par exemple « 93 ») est une pratique de plus en plus fréquente à Genève. Cette pratique implique deux phénomènes socio-spatiaux.

D’une part, la référence au code postal permet à l’individu de se revendiquer d’un quartier à partir de son histoire et de sa réputation. Ce faisant il s’inscrit dans un réseau de sociabilité voire dans une culture commune, ceci d’autant plus que les codes postaux suisses renvoient à de quartiers, permettant une identification spatiale fine. D’autre part, inscrire le code sur un objet c’est tracer une continuité territoriale entre ces deux points et y dessiner son parcours personnel. Ces quatre chiffres sur le sac et la trousse de Sophie la relient symboliquement et en permanence à cet autre espace. Devant ses pairs, ils lui permettent de s’affirmer comme particulière (comprendre : « Moi je viens de là ») tout en l’inscrivant dans le groupe d’appartenance auquel l’espace se réfère (comprendre : « Je fais partie d’un quartier donc je fais partie d’un groupe »).

Le sac est un objet hautement symbolique, en particulier pour les filles.

Accessoire incontournable de la panoplie de la jeune fille, il sert de reflet de la personne qu’elles souhaitent incarner. C’est ce qu’explique Layla mi-sérieuse mi-blagueuse. Pour représenter le lieu qui compte pour elle, elle choisit de représenter son sac¹¹².

111 Le canton de Genève est doté de quelques grands ensembles appelés « Cités » : la cité des Avanchets voisine du CO3 et la cité du Lignon à laquelle se réfère Sophie. Cette dernière, construite dans les années 1960, reste la première en date et en nombre d’habitants puisqu’elle était prévue pour en accueillir 10 000. Elle est réputée pour son architecture (ligne brisée de plus de 1km de long avec piscines sur les toits), la qualité de ses espaces verts et de ses services (école, centre commercial, église, salle des fêtes, etc.). Elle est, de même que les Avanchets, très bien intégrée au réseau de transports publics genevois.

112 Il s’agissait de choisir un objet qui représentait le lieu choisi, de le mouler en terre d’argile et de le peindre, puis de justifier ce choix à partir d’un court texte sur une page d’agenda. L’objet et le texte accompagnaient ensuite la carte subjective collective que la classe du CO1 a réalisé durant toute l’année.

« Le sac », objet choisi pour représenter « la table rectangulaire ».

Texte : Mon objet est un sac parce que j’arrive à la table avec les filles, on se fait des critiques sur la beauté de notre sac et vu que mon nouveau sac est parfait, comme moi, personne ne le critique.

Layla, CO1

Relevons aussi le logo de Facebook sur le dessin de Sophie, déjà présent dans le dessin de Jasmina et Clarisse. Il confirme les échanges permanents entre l’espace virtuel et l’espace de la cour de récréation via le portable. Interdit en salle de classe mais, plus ou moins toléré ou interdit dans l’enceinte, cet objet met en relation deux espaces distincts en reliant l’intérieur à l’extérieur de l’établissement. Le portable (appelé « Natel » en Suisse) est l’objet qui permet d’entretenir une sociabilité à distance, ou bien, à l’inverse, de se réfugier dans un environnement sonore qui isole de l’espace scolaire, comme pour Patricia.

« Le Natel » objet choisi pour représenter « le banc près de l’aula »

Texte : J’ai choisi cet objet car je l’ai toujours avec moi et je l’utilise tout le temps pour écouter de la musique, téléphoner, envoyer des messages et prendre des photos, mais ce que j’aime le plus c’est écouter de la musique, et en musique j’écoute un peu de tout et surtout sur le chemin de l’école.

Patricia, CO1

Le portable, comme les sacs personnalisés, contribuent à rendre poreux l’espace de l’école – et l’espace de la cour en particulier – un phénomène que l’institution cherche à limiter en contrôlant ces objets autorisés. Ces derniers sont en effet peu nombreux. La trottinette, par exemple, a ceci de particulier d’être à la fois un objet ludique et un moyen de transport reliant chez soi à l’établissement. Elle est maintenant mentionnée dans la plupart des règlements scolaires, qui limitent son usage à l’extérieur de l’établissement. Les ballons, ou autres objets pouvant servir de projectiles, sont généralement confisqués. À l’exception de CO3, qui dispose d’un terrain de basket bien investi par le groupe d’élèves, il ne reste souvent comme activité ludique possible que la réalisation de boulettes de papiers. La politique des objets scolaires au secondaire marque donc une rupture avec la primaire, où une large gamme d’objets est autorisée au sein de l’école, et où ramener un objet de chez-soi pour le présenter à la classe peut même faire partie des apprentissages. Ces objets ne sont pas assimilés à des intrusions comme ils le deviennent au secondaire, et en particulier dans la salle de classe qui tend à se refermer sur le « programme scolaire ».

Le resserrement du monde scolaire excluant tout objet venant du monde

« extérieur » n’est pas sans conséquences sociales. Dans son « ethnographie des dispositifs » dans la cour de récréation au collège, Bour (2011) établit une relation entre la mise en place de ce qu’il appelle un « désert ludique » (suppression croissante des objets ludiques comme les ballons, interdiction de courir, de déplacer un banc, etc.) et l’augmentation des « formes ludiques radicales » qualifiées de « jeux dangereux » dans le langage courant. Le dispositif mis en place par l’institution, en tolérant de moins en moins le désordre, ne laisse qu’une seule possibilité aux adolescentes et adolescents demandeurs d’activités et d’amusements : « remettre en objet » leurs conduites, en détournant le mobilier, ou en prenant leur propre corps ou le corps d’autrui comme objet. Pour observer les pratiques adolescentes, Bour présente une méthodologie qu’il résume en deux expressions métaphoriques : « être le banc », « faire partie des meubles ». Il s’avère que le mobilier, qui s’apparente le plus souvent à de l’im-mobilier, car de plus en plus fixé au sol, est une matérialité particulièrement investie de sens, en tant que centre des petits lieux.

Intéressons-nous à ces bancs et tables qui figurent en grand nombre dans les productions d’élèves.

Le mobilier, une matérialité investie de sens

Bancs, plots et radiateurs, ils remplissent pour les usager-ères la même fonction en leur permettant de s’asseoir et de se réunir. Très souvent pris en photo et représentés dans les dessins, ils sont omniprésents dans les productions d’élèves¹¹³. De plus, alors même que les bancs et les tables font déjà partie des

« lieux qui comptent » pris en photo, ce sont aussi les « objets » choisis par plusieurs élèves lors de l’activité de modelage dans la classe d’arts visuels du CO1.

113 Constatant à l’automne l’omniprésence des plots sur les photographies, l’enseignante du CO2 leur propose une activité de gravure sur le thème des plots, ces espaces témoins et supports de leurs rencontres quotidiennes. Ce travail a été réalisé après l’étude de deux œuvres artistiques. La première, intitulée, « Les murmures » est une installation sonore de Christian Boltanski qui, au moyen d’un dispositif d’enceintes placé sous dix bancs du parc Montsouris à Paris, diffuse, lorsque le promeneur s’assied, des confessions amoureuses d’étudiants dans leurs langues maternelles. La deuxième,

« Colonel Astral » de Nannetti, est une œuvre d’art brut de 70 mètres de long, réalisée sur le mur de la cour d'un hôpital de Toscane : pendant neuf ans l’artiste a gravé, à l'aide de la boucle de son gilet, une sorte de journal intime, entre rêve et réalité. Je ne développerai pas le contenu des productions d’élèves ici, mais le document de présentation de l’exposition présente l’ensemble des travaux (annexe 10).

« Le banc près de la table-ronde »

Texte : Le banc près de la table ronde contre le mur, parce tout le monde s’assied et s’il n’y avait pas de banc, personne ne serait venu.

Ce banc représente le lieu où j’aime m’asseoir parce qu’il y a tout le monde, mes amis. On parle et c’est bien. Avni, C01

Photo de la table ronde, par Layla et Patricia, où on aperçoit en arrière-plan les bancs dont parle Avni (CO1).

Le banc est l’espace par excellence de la sociabilité. Avni a choisi le banc, pris en photographie ci-dessus, comme objet emblématique de son espace. La formulation d’Avni « s’il n’y avait pas de banc personne ne serait venu » suggère que sans banc il aurait été impossible de se constituer en groupe. C’est le banc qui motive leur venue, qui les réunit et qui les place au même niveau. Pour être ensemble, les usager-ères ont besoin d’un support, d’une matérialité concrète qui les fasse tenir ensemble. Non seulement le banc organise les sociabilités comme le suggère Avni, mais il devient même parfois synonyme de sociabilité.

Le très court échange suivant, que j’ai eu avec un usager, a été fondateur dans la formalisation d’une clé de lecture de la dimension spatiale du vécu scolaire en termes de rapports de places, avec un rôle clé des places assises :

Muriel : Ils sont sur quels bancs les « tous seuls » ?

G11^e : Ils sont pas sur un banc, on les voit, ils sont tous seuls.

Extrait de carnet suite à une discussion dans la cour, 6 juin 2014, CO3.

Dans la première partie de la phrase, l’emploi du présent de vérité générale ne laisse aucun doute : celui qui est seul ne va pas sur un banc. L’usager justifie son affirmation par la preuve du visible : « on les voit, ils sont tous seuls ».

Toutefois la réponse me surprend et je pense tout d’abord que cela vient d’un manque de conjonction de coordination explicite. Je suppose que la virgule remplace un « car » : « ils sont pas sur un banc » car « ils sont tous seuls ». Je comprends alors qu’on ne peut pas être sur un banc quand on est seul puisque ce serait contraire à l’usage du lieu. Puis je constate que le garçon répond seulement par la négative alors que ma question portait finalement plus sur « le lieu des tous seuls » que s’ils occupaient un banc ou non. Alors que je m’attendais à ce que dans la deuxième partie de la phrase il m’indique où ils se trouvent s’ils ne sont pas sur un banc (par exemple : « iIs ne sont pas sur un banc car ils sont dans les coins »), l’usager indique seulement « ils sont tous seuls », en guise de justification de leur non-usage des bancs, comme si on ne pouvait pas être à la fois et dans le même temps « sur un banc » et « tout seul », comme s’il s’agissait de deux espaces distincts. Et si être tout seul était un lieu en soi ? Et si être tout seul c’était être déjà quelque part ? D’ailleurs ce sont bien ces mêmes personnes seules qui sont qualifiées de « perdues ». Être perdu c’est être quelque part mais dans un espace que l’on ne parvient pas à déterminer.

De la même façon, on peut se demander si ces personnes assises ne seraient pas quelque part, pour la simple raison qu’elles sont réunies avec d’autres.

L’autre devient le repère, le point de rencontre ; il transforme le « quelque part » en un lieu distinct. Tant qu’il n’y aurait pas la présence d’autrui réelle ou supposée nous ne serions nulle part. Le banc est alors l’objet qui permet de mobiliser cette présence, de se réunir autour de, et de tenir ensemble, ce même objet qui manque aux « tous seuls ». Ces derniers n’ont pas de banc pour les situer dans l’établissement et leur donner une place. À partir de ce court dialogue, deux couples contradictoires apparaissent : sociables/tous seuls ; banc/absence de lieu. Parce qu’il peut être considéré sous l’angle du manque pour certains, et d’une richesse pour d’autres, le banc apparaît comme une

ressource spatiale pour les sociabilités juvéniles. Les autres places assises (chaises, plots, radiateurs, promontoires) jouent le même rôle. Cette hypothèse sera confirmée et affinée par les observations dans le chapitre 7. Il s’avèrera, en effet, pour les trois cycles, que les « tous seuls » ne s’assoient pas, et qu’à l’inverse les personnes les plus influentes de la cour maîtrisent l’assise, au sens où non seulement elles ont des espaces pour s’asseoir mais elles pratiquent l’activité de s’asseoir. Nous verrons ultérieurement que la position assis/debout va compléter ces couples binaires, avec encore plus d’acuité dans les établissements où il y a moins d’espace pour s’asseoir.

Couples de concepts qui émergent à partir des discours sur les petits lieux :

Sociables Banc Assis

« Tous seuls » Absence de lieu : « perdu » Debout

Le couple assis/debout demandera à être nuancé en fonction des éléments du contexte. Si être assis est, dans tous les cas, valorisé – selon les élèves, il n’y a jamais suffisamment de bancs pour s’asseoir – la symbolique de la position debout est plus variable. Elle dépend de l’espace et du public avec qui on se tient debout : en face d’un banc ou au milieu de la cour, en groupe ou tout seul.

En outre, être assis autour d’une table ne produit pas la même convivialité qu’être assis sur un banc. Alors que les bancs impliquent de regarder vers l’extérieur, la table invite à se tourner sur l’entre-soi. En ce sens, les tables contribuent aussi à penser ses occupant-es comme un groupe organisé autour d’un premier noyau, celles et ceux qui sont assis, puis d’un second qui inclue les quelques personnes qui sont debout. Toutefois, au fil de l’année, j’ai observé peu de personnes restant debout et statiques à côté de la table, celles qui restent autour étant généralement en mouvement¹¹⁴, oscillant dans un périmètre qui peut inclure le banc voisin. Présentons à présent une table plusieurs fois mentionnée lors du parcours photo : la table ronde du CO1.

114 Le rôle de cette mobilité sera discuté dans les chapitres suivants.

« La table-ronde »

« La table ronde » objet choisi pour représenter la table ronde

Texte : Je viens tout le temps à la table ronde car il y a tous mes amis avec lesquels on discute. Toutes les personnes qui viennent ici écrivent leurs noms sur la table pour laisser une trace. Quand on écrit notre nom, d’autres personnes marquent dessus, alors j’ai réécrit plusieurs fois mon nom.

Azad, CO1

La table ronde du CO1 est occupée régulièrement par un groupe d’amis qui viennent « discuter ». En plus d’être la seule table ronde de l’établissement, elle a la particularité, appréciée par Azad, d’être recouverte des traces de ses occupants. Comme l’indique Azad, en étant gravée en continu elle offre une activité ludique à ses usagers : écrire dessus à nouveau pour s’assurer d’y laisser une trace visible.

Support à l’expression de soi, en témoigne l’intensité du marquage, cette table est fortement appropriée. C’est aussi un repère qui donne sens au groupe. Je n’aurais pu rêver de meilleure situation que l’événement qui s’est produit cette année-là pour l’attester. Étant classé premier à un concours national de clips entre établissements, le CO1 eut le privilège de recevoir la jeune star suisse Bastian Baker qui donna un concert dans le hall. Pour des raisons de sécurité la table ronde fut enlevée et demeura retirée plus d’un mois. Ce bouleversement des habitudes, proche du « breaching » cher aux ethno-méthodologistes, rend compte par contraste des routines en ce lieu : les garçons erraient dans leur périmètre autour des traces restantes de la table (voir photo ci-après). Alors qu’en janvier, lors d’un entretien individuel, je demande à Azad s’il y a quelque chose à améliorer dans l’école, lui qui est pourtant peu loquace en classe

répond avec émotion et sans hésitation : « Qu’on nous remette la table ! ». La disparition de ce repère spatial, point de rencontre et support du groupe (usage du « nous »), les avait déstabilisés.

Les traces de la table-ronde, Janvier 2014. La table-ronde repeinte, réinstallée et déjà taggée en mars 2014 (cf. zoom de la photo de couverture)

Si beaucoup d’établissements scolaires se battent pour interdire et effacer les tags¹¹⁵ dès qu’ils surviennent, il faut savoir que cette pratique sur la table ronde vient d’une proposition de l’institution, à l’initiative des professeurs d’arts visuels soutenus par les enseignants de la classe atelier plusieurs années auparavant.

Si beaucoup d’établissements scolaires se battent pour interdire et effacer les tags¹¹⁵ dès qu’ils surviennent, il faut savoir que cette pratique sur la table ronde vient d’une proposition de l’institution, à l’initiative des professeurs d’arts visuels soutenus par les enseignants de la classe atelier plusieurs années auparavant.