Discussion : la dimension partenariale de la normalisation française : une exception en voie de disparition ?

A abordagem deste modelo educativo e não de outro, tem a ver com o facto de, frequentemente, os manuais escolares e, nomeadamente, os de

Educação Musical para os 5º e 6º anos de escolaridade, adoptarem este tipo de paradigma53, com um desenvolvimento que nos parece não favorecer as mobilizações cognitivas e afectivas, na perspectiva do alargamento do espectro sócio-cultural dos alunos. Sendo a Educação Musical uma disciplina inscrita na área artística, preferindo nós, que se mantivesse, neste período da escolaridade, assente numa perspectiva expressiva – porque não alterar a designação da disciplina, para Expressão Musical? – a não serem tomadas cautelas na organização dos conteúdos e dos seus objectivos, correremos o risco de se desenvolver um certo egocentrismo, incapacitando os alunos de conceberem um complexo universo expressivo, mas favorecendo a redução do conhecimento a partes distintas e instantâneas. O acto artístico não pode constituir um obstáculo à incompreensão, no sentido de Morin, risco a correr se as partes estiverem desligadas do todo, confirmando-se, assim, a hipótese lançada por Morin, quando conclui que “o mundo dos intelectuais, escritores ou universitários, que deveria ser o mais compreensivo, é o mais gangrenado sob o efeito de uma hipertrofia do eu, alimentada por uma necessidade de consagração e de glória” (Morin, 2002, p. 103). A Música, mais do que em qualquer outra área do saber, é uma plataforma de encontro de ciência, de história, de filosofia e de expressão e desde muito cedo, deve permitir ao indivíduo dimensionar o mundo e compreendê-lo à sua maneira. Mas ao longo do processo educativo, assiste-se a um dilema, se valorizar mais a componente técnica, se enaltecer princípios gerais de educação. A Música joga um papel fundamental na vida do homem e, só por isso, deve ter um lugar especial no currículo escolar.

A escola é o resultado de interesses, entre um sistema oficial de ensino e dos dos particulares, sendo que, os destes, em muitos dos casos ficam-se por meras intenções. O processo educativo escolar deve reproduzir o clássico, os conhecimentos que têm sustentado o desenvolvimento das sociedades, mas também, deve abrir a possibilidade da construção do novo, do acesso ao desconhecido ou não experimentado. A Educação Musical necessita de, hoje

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A este respeito, nomeadamente, no que se refere à definição de paradigma, Thomas Kuhn, na sua obra “A estrutura das revoluções científicas” (2009, Edições Guerra e Paz) dá-nos uma ideia sobre o conceito de paradigma e a sua importância para se ganhar flexibilidade intelectual. No caso escolar das práticas artísticas, assiste-se a uma conformidade com certos modelos, que têm obstado ao avanço dos programas e na sua assumpção didáctica, moldando os alunos por conhecimentos limitados

em dia, considerar os aspectos sociais, os científicos, os culturais da sociedade plural, para que se construam parâmetros de reflexão e análise crítica, pois esta disciplina tanto inclui a educação em música, como a educação através da música, pelo que, se requer uma mobilização de saberes entre dança, música, teatro, turismo cultural, literatura, artes visuais, cinema, arquitectura, etc, numa construção dinâmica, feliz, quase que chamaríamos, de ecológica. O modelo da figura seguinte entrega-nos a ideia de uma construção em árvore, portanto, ramificada por saberes e práticas diferenciadas, articuladas entre si, formando um todo.

Figura 8: modelo de abordagem curricular em música

Fonte: Alda Oliveira in Educação Musical e Identidade54

Regressemos à condição de determinar a importância, também, através dos manuais escolares, da percepção do fenómeno da mundialização da cultura que se vive e do modo como a matriz curricular a implementa e desenvolve, pois que, “as culturas devem aprender umas das outras, e a orgulhosa cultura ocidental, que se colocou como cultura docente, deve tornar-se, também, uma cultura aprendiz. Compreender é também aprender e re-aprender constantemente” (idem, p. 109). Será que os manuais escolares, como objecto cultural que devem constituir, não deveriam organizar-se à volta deste conceito de globalização, em que se observa “uma mercantilização integral da cultura, que é também uma culturalização da mercadoria” (Lipovetsky, 2010, p. 15) e em que os factores culturais se revelam como “alimento para a dinâmica de

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Conferência apresentada no âmbito do IV Encontro Latino-Americano de Educação Musical (ISME), em Santiago do Chile, em 2005

individualização e de particularização” (idem, p. 36), num princípio em que não se “trata de mudar o mundo, mas de civilizar a cultura-mundo” (ibidem, p. 37)?

O século XX marcou, definitivamente, as instituições escolares e o processo educativo, com o seu carimbo tecnológico. Aqui, encontrava-se o novo modelo de desenvolvimento baseado na nova tecnologia, nas máquinas automatizadas e cibernéticas, que poderiam dar um novo alento aos procedimentos de aprendizagem e de ensino. Mas, Yves Bertrand explica o que significa a palavra tecnologia, num sentido lato: “o conjunto de utensílios, de instrumentos, aparelhos, máquinas, procedimentos, métodos, rotinas ou programas, resultantes da aplicação sistemática dos conhecimentos científicos com o objectivo de resolver problemas práticos” (Bertrand, 1991, p. 81). Fica claro que uma teoria tecnológica consiste numa arrumação de meios concretos, com vista a organizar o ensino, desvalorizando-se a natureza do conteúdo. Existe uma terminologia de termos que confluem com outras tantas técnicas, como meios, ambientes informatizados, hipermédia, sistema, engenharia de comunicação e que complexificam a transmissão dos saberes, mas, provavelmente, facilitam a comunicação das informações. O design pedagógico obtido pode criar um ambiente desfavorável para o professor, encontrando-se, este, perante uma equação de perda do controlo do processo educativo. Aliás, Bertrand conclui que a utilização de um modelo assente numa excessiva tecnicidade, colocaria o professor perante um grande problema: “a erosão do poder que lhe atribuía o acto educativo. A questão importante será a partir de agora a seguinte: quem controla o processo educativo? O problema do professor deixou de ser os meios e passou a ser o do controlo da tecnologia” (idem, p. 104).

Os manuais escolares não ficam à margem deste novo contexto, foram assoberbados de técnicas imediatistas, de esquemas rápidos para respostas, ainda, mais apressadas e encheram-se, paradoxalmente, de um exército de práticas artificiais que, mais não são, do que autênticas lacunas didacticiais, quando deveriam construir-se na base de sistemas facilitadores do processo de ensino-aprendizagem. Perdem-se, assim, ensaios para construir ambientes abertos e interessantes na área da comunicação. Porque a questão principal que se coloca à volta do que é aprender, é a importância que se deve atribuir à capacidade de exploração, de mobilização num continuum de aprendizagem. A

mobilização, que se deseja aberta, portanto divergente, deve estar “mais voltada para a exploração do imaginário, quer dizer, para combinações novas de elementos do repertório” (D’Hainaut, 1980, p. 225), contrapondo-se a uma ideia de convergência incidindo esta, sobretudo, no repertório, nos conteúdos fixados. Assim, está equacionado o dilema, entre o aplicar modelos tecnológicos de educação, ou, então, que modelo adoptar para a educação que vive numa sociedade tecnológica.

Como contraponto a este modelo de desenvolvimento, centrado na perspectiva de Partir para Aprender, mas regressando à ideia de que aprender supõe uma acção activa do aluno, supõe processos individuais de experimentação para que a construção do conhecimento se objective num processo de transformação de saberes implícitos (aqueles que se adquirem) em saberes explícitos (aqueles que se comunicam e se confrontam com os saberes sociais reconhecidos), propomos que se analise e se reconheça a importância das estratégias ao nível do modelo aceite como As Classes de Descoberta, considerando a possibilidade do método poder ser assimilado e desenvolvido em contexto de sala de aula.

As Classes de Descoberta55, metodologia que surgiu em França com o advento da Educação Nova (Éducation Nouvelle) com grande entusiasmo no após – guerra (1945) e que se destinavam a uma população sem recursos para realizar projectos transplantados, constituíram uma tremenda aposta no renovar do sentido da aprendizagem, num diferente sentido significativo de currículo, em que uma verdadeira apropriação do saber “passe irrémédiablemente par l’expérience des activités où le corps et l’intelligence sont, ensemble et d’un seul tenant, en jeu” (Mialaret, 1981, p. 116). De facto, esta nova metodologia deve entender-se enquadrada num contexto de pós- guerra e que, por isso, enriquecida por experiências únicas, com entusiasmo e participação, pois que, “les mouvements pédagogiques sont recréés après que la plupart de leurs militants eurent été soldats de la drôle de guerre, prisonniers, résitants, déportés. Pendant ce longe et dur compagnonnage, des projets

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As Classes de Descoberta têm sido desenvolvidas por inúmeras associações francesas, nomeadamente, pelos CEMEA (Centres d’Entraînement aux Méthodes d’Education active) que lograram implementar uma quantidade de projectos na base da ideia de Partir para Aprender. Mantêm a publicação dos cadernos Vers l’Éducation Nouvelle, onde divulgam as suas actividades e os conceitos teóricos as enquadram

politiques mais aussi des projets éducatifs avaient été élaborés par les uns et les autres” (idem, p. 117). Ela parte da condição de que o meio envolvente é potencial entreposto de todas as circunstâncias necessárias ao desenvolvimento da cognição e da emoção e, onde as disciplinas, sejam mais científicas ou mais artísticas, aí, encontrarão o material indispensável ao melhoramento e crescimento dos seus conteúdos programáticos, porque o fascínio da incerteza que esta prática engloba é estimulante para “canalizar a curiosidade para empreendimentos intelectuais de maior vulto” (Bruner, 1999, p. 146), mantendo a criança num clímax de interesse e de conveniência curricular (de satisfação curricular).

A investigação histórica parece ter, ainda, à sua frente um grande trabalho a desenvolver sobre a aplicação de metodologias activas, orientadas para o crescimento do aluno numa perspectiva humanista. Não tem sido, algo, em que a investigação tenha apostado, desconhecendo-se muitos métodos, a sua origem e campo de aplicação. Por sinal, estaremos perante uma situação semelhante aos nos confrontarmos com esta metodologia de descoberta. As Classes de Descoberta como método activo de educação e desenvolvimento, sem que se deva deslocá-lo na sua exacta concepção, deve, no entanto, poder tomar-se como uma orientação educativa, porque gera situações de ruptura a que, os alunos terão de dar respostas, bem como, obriga a recontextualizar os saberes adquiridos anteriormente, provavelmente, em outras circunstâncias, mas que, por isso mesmo, resultará numa aprendizagem mais rica e diversificada. Este processo de ruptura didáctico-pedagógica vai admitir que “toute acquisition de savoirs nouveaux se fait dans un contexte de doute, d’incertitude, de remise en question dês savoirs antérieurs.C’est donc une situation inconfortable que celle qui conduit à se rendre compte que l’on ignorait l’essentiel quando n était convaincu de tout savoir” (cf. Cahier Vers l’Éducation Nouvelle, numéro hors série, s/d)56.

As “performances” técnico-pedagógicas, os discursos maniqueístas quase situados entre o memorizar e o realizar, a complexificação de actividades e propostas de exercícios, são, muitas das vezes, a predominância de alguns manuais escolares – aspecto a verificar no capítulo Concepção de

56_{Esta série de cadernos é editada pelos CEMEA, Centres d’Entraînement aus Méthodes d’Éducation} Active, Paris

Manuais Escolares - que retiram, assim, possibilidades do alargamento do espectro da aprendizagem e que, a metodologia activa, diga-se, em contexto de classes de descoberta, evita, pois, “aprés la classe de découverte, la découverte continue en classe et hors de la classe” (idem), permitindo que, em todas as disciplinas, sem gerar condições artificiais, se forneça mais possibilidades de aprendizagem. Este modelo de aprendizagem é mais humanista, activista e mais dinâmico, opondo-se ao modelo tecnológico que, por vezes, se reduz a esquemas, preenchimento de fichas, substituindo o texto pela interpretação excessiva de gráficos e desenhos. Dá-se a substituição de saber “porquê”, para passarmos a reconhecer a oportunidade do “como”, que nos levanta, novamente, o problema de saber como se ensina ou o que se ensina na escola. No entanto, alguns obstáculos se colocam à implementação deste modelo, a saber, a divisão numa parte destinada à repetição dos exercícios e outra consagrada ao objectivo Descobrir e Experimentar, o tempo fragmentado em manhã/tarde, aula/intervalo, escola/férias e a disciplinação excessiva dos conteúdos, como foi, já, abordada. Mas, porque ninguém é, definitivamente, incapaz, as Classes de Descoberta pelas suas características únicas de globalidade e integração, trabalham o imaginário infantil, indispensável ao fortalecimento da vontade e do querer aprender, em jeito de Gosto de brincar de…, vou sair por aí…, vejo, sinto, represento…, discuto, elaboro, avalio…!

O esquema seguinte (Figura 9) representa, em certa medida, o percurso desenvolvimental de uma classe de descoberta, através do qual os questionamentos sobre aprendizagem, a utilidade dos saberes, o modo como se evolui, a avaliação dos momentos, são eleitos como elementos-chave do processo educativo, num perfil circular em que tudo se relaciona com tudo:

Figura 9: A descoberta da aprendizagem

Fonte: suportado no caderno dos CEMEA sobre Les Classes de Découverte, Partir pour Aprendre

A música e a expressão através dela, surgem como um campo excepcional de recepção, no exercício da aprendizagem pela descoberta. O capítulo seguinte deixa-nos antever o mecanismo de transformação dos saberes implícitos e explícitos, em aprendizagens significativas.

Classes de Descoberta Metodologia activa Receber informações Professor Envolvente Internet Descobrir Para lá do objecto O não visível Exploração da curiosidade Aprender Experimentação Saberes explícitos Saberes implícitos Ritmos biológicos Modo de fazer Ritmos individuais Eficácia da experimentação Adaptação ao objecto Partir do prazer Interesse Encantamento Motivação Curiosidade Apreciação Inventariação Aprendizagens Sala de aula Ambiente Documentos Relações Pais Alunos Professores Animadores Auxiliares Disciplinas