La densité et la complexité dans l’harmonisation des concessions: la directive 2014/23

A actual política linguística europeia para o ensino-aprendizagem das línguas é o resultado de uma mudança significativa registada nas últimas décadas pois, pela primeira vez, deriva de um esforço europeu conjunto e não de decisões unilaterais ou de acordos recíprocos entre dois países9 (Zarate, 1994, p. 11), inscrevendo-se no âmbito de um novo conceito de cidadania europeia que se pretende promover.

A Europa foi, é e espera-se que seja cada vez mais uma Europa de diversidade, diversidade essa que tem de ser valorizada e transformada em factor de enriquecimento global. Além das línguas autóctones de cada um dos países, e devido ao constante fluxo migratório por toda a Europa, o número de línguas faladas neste espaço aumentou consideravelmente (línguas maternas e estrangeiras). Em várias cidades europeias se chega ao número de 100 a 200 línguas, sendo as mais comuns o árabe, o turco, o hindi, o chinês mandarim, entre outras.

Com base na actual situação linguística da Europa e na procura de um entendimento comum sobre a importância do legado linguístico europeu, a Comissão Europeia e o Conselho da Europa têm procurado desenhar uma política linguística que sirva o interesse de todos os seus membros e que caminhe, por isso, na busca da preservação da sua diversidade (Beacco & Byram, 2003) e que vai ao encontro do que Sigúan (1996, pp. 254-258) havia já perspectivado como “eixos” basilares:

1- Uma política que proporcione a viabilidade de todas as línguas, incluindo as regionais e minoritárias (situação actual do português em França), face à ameaça representada pelas línguas fortes;

2- Uma política que mantenha a diversidade propiciadora de uma comunicação mais alargada entre os europeus, com recurso a diferentes línguas, o que passará

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pelo reforço do ensino de LE e pelo aumento e diversificação do leque de línguas a oferecer pelos sistemas educativos europeus e pelo incremento de programas comunitários;

3- Uma política capaz de desenvolver uma competência intercultural (em consonância com uma competência plurilingue) baseada na promoção de valores como a tolerância, a intercompreensão e a solidariedade.

A Comissão Europeia e o Conselho da Europa têm consciência de que este posicionamento leva a um caminho difícil, exigente em concessões. Assim, o caminho proposto pelas recentes políticas linguísticas europeias apela ao:

“esforço para constituir a partir da diversidade, sem renunciar a ela, uma identidade e uma consciência cultural europeias que justifiquem alguma forma de entidade supra-nacional e que tornem possível uma política comum em relação ao resto do mundo” (Sigúan, 1996, p. 259).

Este caminho passa pelas línguas, pela sua difusão e aprendizagem, como via privilegiada da intercompreensão, como aproximação para o entendimento e para a solidariedade, na medida em que aprender línguas é sempre entrar no mundo do outro.

A ligação entre a construção da identidade europeia e a aprendizagem e difusão das línguas nos estados membros da Comunidade é claramente afirmada no artigo 126 do Tratado de Maastricht, o Tratado da União Europeia (TUE) (1992) que reforça também o incentivo à mobilidade de aprendentes e formadores, à cooperação entre estabelecimentos de ensino, ao intercâmbio entre jovens e animadores socioeducativos ou ao ensino a distância. É esse espírito que subjaz, igualmente, à Recomendação nº R (82) de 18 de Janeiro de 1982 onde se lê:

« [… ] c’est seulement par une meilleure connaissance des langues vivantes européennes que I’on parviendra à faciliter la communication et les échanges entre européens de langue maternelle différente et, partant, à favoriser la mobilité, la compréhension réciproque et la coopération en Europe et à éliminer les préjugés et la discrimination.»

As opções linguísticas tomadas no seio da Conselho da Europa (CE) resultam, pois, de uma opção política por uma cultura de união, de mobilidade, de paz e de tolerância que procura responder às exigências da sociedade internacional actual, num espírito simultaneamente federativo e identitário. Acredita-se que a divulgação das línguas europeias e a consequente aposta no seu ensino-aprendizagem contribuem para o cimentar ideológico da Europa.

Assim, as directivas da CE, relativas à política linguística dos diferentes países atribuem finalidades novas ao ensino-aprendizagem das línguas, como se pode ver no texto introdutório ao workshop «Développer la compétence interculturelle

communicative dans l’enseignement des langues vivantes: formulation de curricula et de politique d’enseignement» realizado na Áustria em Março de 1998). Como salienta Zarate (1994, p. 12):

“les langues vivantes, y compris dans le système éducatif, doivent répondre à des finalités qui n’étaient pas jusqu ‘alors les leurs. Elles contribuent à la formation d’une nouvelle identité supranationale qui se décline, en termes économiques, par une exigence de mobilité géographique. Pratiquer une langue, c’est être disponible pour un contact vécu avec cette langue, sous la double contrainte d’une volonté politique et d’une nécessité économique. Les systèmes éducatifs européens vont progressivement devoir intégrer cette nouveIle définition des ‘langues vivantes’ qui voient ainsi leur identité disciplinaire s’infléchir et se singulariser par rapport à un projet identitaire multinational”.

Convém notar que os autores atribuem, normalmente, ao ensino-aprendizagem das línguas estrangeiras três objectivos essenciais: um objectivo prático (o de comunicação); um objectivo formativo e um objectivo cultural (Cf. Neumeister, l973, p. 33-34 citado por Coste, 1991, p. 2). Bertrand (1977, p. 215) atribui-lhe ainda um objectivo político :

“La connaissance des langues étrangères chez une grande partie de la population procure au pays une position favorable dans ses rapports avec les autres nations et, de plus, cette connaissance des langues est censée favoriser la compréhension, la paix et l’amitié entre les peuples”.

Se, por um lado, persiste a necessidade de preservar e promover a diversidade inerente à multiplicidade europeia, por outro lado, há a premência de constituir um espaço de união e de comunicação comum. Tal como já advogava o Tratado de Maastrich – Tratado da União Europeia (1992) -, que pretendia promover “um progresso social equilibrado e sustentável” (...), criar “um espaço sem fronteiras” (...), “afirmar a identidade [da Europa] na cena internacional” (...), “reforçar a defesa dos direitos e os interesses nacionais dos seus Estados Membros mediante a instituição de uma cidadania europeia” (1992, Artigo B: 7 e 8), o importante, de facto, é construir uma Europa sem fronteiras (físicas, económicas, políticas, culturais,..), onde o movimento e a mestiçagem de pessoas, saberes e sabores seja uma realidade, mas também onde cada Estado, cada grupo e cada indivíduo mantenha a sua singularidade e preserve a sua história, identidade e língua, conciliando o total e o parcial/local, numa dialéctica transformadora e enriquecedora. Assim, pode ler-se no artigo 126 do Tratado da União:

“A Comunidade contribuirá para o desenvolvimento de uma educação de qualidade, incentivando a cooperação entre Estados membros e, se necessário, apoiando e completando a sua acção, respeitando integralmente a responsabilidade dos Estados membros pelo conteúdo do

ensino e pela organização do sistema educativo, bem como a sua diversidade cultural e linguística”.

Muitas destas ideologias presidiram à formação do projecto da União Europeia, ao mesmo tempo gerador de medos exacerbados de homogeneização e perda de identidade, mas também de oportunidades de constituição de uma nova forma de olhar e de viver este espaço e o(s) seu(s) tempo(s). Apesar destas políticas, numerosos governos continuam uma política assimilacionista e mostram pouca abertura à diversidade cultural e linguística.

Assim, a educação e, muito especificamente, a LP e o seu ensino-aprendizagem em França tem um papel essencial na esfera linguística:

“Les hommes sont donc confrontés aux langues. Où qu’ils soient, quelle que soit la première langue qu’ils ont entendue ou apprise, ils en rencontrent d’autres tous les jours, les comprennent ou ne les comprennent pas, les reconnaissent ou ne les reconnaissent pas, les aiment ou ne les aiment pas (. . .). Et l’histoire linguistique, qui est l’un des aspects de l’histoire du monde, est en grande partie constituée par la gestion de ce plurilinguisme” (Calvet, 1996, p. 43).

Na gestão desse plurilinguismo é necessário que existam ainda princípios linguísticos comuns, ou seja, que se analisem as diferentes situações sociolinguísticas de cada Estado e que partilhem valores e princípios que poderão estar na base da comunicação entre os europeus e das políticas linguísticas educativas (Beacco & Byram, 2003, p. 31). De facto, o espaço europeu identifica-se, não segundo as línguas nele faladas, mas antes na partilha e princípios comuns acerca de como pensar e se relacionar com estas, pelo que o estabelecimento de políticas linguísticas implica aspectos de ordem não só linguística. Isto porque as políticas linguísticas, enquadrando-se numa perspectiva política, têm uma clara abrangência educativa. Definem-se como:

“... une action volontaire, officielle ou militante, destinée à intervenir sur les langues, quelles qu’elles soient (nationales, régionales, minoritaires, étrangères, .. .) dans leurs formes (les systèmes d’écriture, par exemple), dans leurs fonctions sociales (choix d’une langue comme langue officielle) ou dans leur place dans l’enseignement”. (Beacco & Byram, 2003, p. 15).

Estas políticas linguísticas podem ser postas em prática por cidadãos ou grupos, por partidos políticos e no âmbito associativo ou privado, em diferentes domínios de intervenção , o ensino-aprendizagem nas escolas (nos diferentes níveis), no ensino informal (caso do ensino associativo) e outros.

Segundo Beacco & Byram (2003), os eixos prioritários do Conselho da Europa serão: - A facilidade, pela Comunicação em ‘línguas estrangeiras’, da mobilidade europeia;

- O reaproximação dos sistemas educativos no que respeita ao ensino de línguas, a partir do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas Vivas (2001), o investimento na diversificação linguística e no plurilinguismo, na perspectiva da construção de uma cidadania democrática europeia.

O Comité dos Ministros preocupa-se com estas questões há já cerca de cinquenta anos, defendendo que existe um interesse político na diversificação e intensificação da aprendizagem de línguas na escola, pretendendo, por isso, a promoção de uma “compréhension mutuelle et de l’esprit de tolérance” e um aprofundamento da «richesse et de la diversité de la vie culturelle européenne». Neste quadro, escreve-se na Recomendação Nº. R (98) 6:

“ les besoins d’une Europe multilingue et multiculturelle ne peuvent être satisfaits en augmentant sensiblement la capacité des Européens de communiquer entre eux par delà les limites linguistiques et culturelles, et que cet objectif requiert un effort soutenu tout au long de la vie qui doit être encouragé, organisé et financé par les instances compétentes à tous les niveaux du système éducatif ”.

As políticas educativas linguísticas devem ter em conta, como referem Beacco & Byram (2003), um conjunto de factores : as representações comuns que existem acerca das línguas e do seu ensino-aprendizagem ; o equilíbrio entre as línguas consideradas “úteis “ e as necessidades linguísticas da sociedade ; as evoluções demográficas e a análise dos efeitos e custos de tais políticas. Sabemos que nem todas as línguas europeias têm o mesmo estatuto ou o mesmo prestígio, sedimentados por diferentes sustentações históricas, políticos, demográficos, económicos e ideológicas (Dabène, 2001). Em primeiro lugar, criar um contexto favorável ao plurilinguismo consiste em “dédramatiser la vision commune des langues et leur enseignement: les représentations sociales sont souvent monolingues” (Beacco & Byram, 2003, p. 75). Este sentimento é ainda mais acentuado com sistemas educativos onde a oferta de línguas existe em termos de opção e em concorrência entre elas. Por exemplo, segundo Porcher & Hanoun (2001), a França é o país da União Europeia com a mais variada oferta linguística em termos de línguas vivas no sistema educativo, com cerca de 20 línguas estrangeiras (LE) diferentes. Estas línguas (com excepção do inglês, alemão, espanhol e italiano) não são, no entanto, propostas só nalgumas escolas, criando uma oferta linguística muito desigual por todo o país:

“Possibilité ne signifie donc pas réalité: le panorama scolaire est tout autre, ne différant par ailleurs en rien (ou presque) de celui des pays voisins.” (Porcher & Hanoun, 2001, p. 81).

Desta forma, a oferta linguística alargada é muitas vezes simplesmente retórica e impossível de concretizar na prática em muitos estabelecimentos de ensino, como é o

caso da LP em França. O Ministério da Educação francês afirma que a totalidade (ou quase) dos alunos estuda apenas uma LE (mais de 5.5 milhões) e mais de 70% dos alunos do 3º ciclo estudam duas LE (cerca de 2,8 milhões), sendo que a aprendizagem de uma LE3 representa menos de 10% dos alunos.

As línguas da Europa continuarão o seu percurso de vida, afectas a muitas interdependências e influências (económicas, políticas, sociais, etc.) desenvolvendo- se em contacto umas com as outras, por vezes em competição, sobrepondo-se, aumentando ou diminuindo a sua esfera de acção (Eco, 1996). Determinadas línguas detêm simbolismo e poder que lhes advém da sua preponderância económica e tecnológica e assiste-se a uma verdadeira “guerra das línguas” no plano educacional (Calvet, 1999a; 1999b; 2001).