La catégorisation et le codage

Bardin (1977) définie la catégorisation comme « une opération de classification d’éléments constitutifs d’un ensemble par différenciation puis regroupement par genre (analogie) d’après des critères préalablement définis » (Bardin, 1977 : 118). Il s’agit donc de classer des éléments du corpus dans des catégories thématiques qui sont éta- blies en relation directe avec l’objectif de recherche. Il peut également s’avérer nécessaire de créer des sous-catégories. Une bonne catégorisation doit répondre aux critères suivants :

- l’exclusion mutuelle : les éléments catégorisés ne doivent pas appartenir à plusieurs catégories. Ce critère n’est pas toujours facile à respecter. Là encore nous avons repris les termes de Laurence Bardin. Il s’agit bien entendu de théorie ensuite il y a un décalage avec l’application que l’on en fait… Selon les catégories choisies il peut arriver qu’il y ait des chevauchements (qu’un élément soit classé dans plusieurs catégories) ;

- la recherche d’homogénéité : les éléments retenus doivent le plus possible obéir à des critères qui auront été précisés ;

- la pertinence : elle s’apprécie en fonction de l’adéquation entre l’objectif de recherche, la mise en valeur du corpus et l’utilisation du cadre théorique ; - le consensus : elle est vérifiée par la similitude des catégories choisies par

différents codeurs ;

- la productivité : elle est avérée si l’ensemble des catégories apporte de nombreux indices et des résultats riches.

Une fois la grille de catégories obtenue, il convient d’appliquer ces catégories à des unités. Celles-ci correspondent à des segments délimités. L’organisation du codage consiste donc à choisir des unités, à les dénombrer et à les classer dans des catégories. Le codage aboutit « à une représentation du contenu, ou de son expression, suscep- tible d’éclairer l’analyste sur des caractéristiques du texte qui peuvent servir d’indices ». (Bardin, 1977 : 102).

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Les unités peuvent être délimitées selon des critères stylistiques/syntaxiques, ou sé- mantiques. Les unités stylistiques (le mot, la phrase, la proposition, le paragraphe etc.) permettent de délimiter le texte de manière formelle. Concernant la CMO asynchrone, le message est l’unité stylistique la plus souvent employée (Ahern et al., 1992). L’unité message permet notamment d’étudier aisément la structure de l’interaction. Henri (1992) propose d’aborder cette forme de communication en utilisant une unité de sens ou unité thématique. Mais choisir pour unité, l’unité de sens uniquement ne permet pas de répondre au critère d’objectivité. En effet, le choix du seul critère de sens court le risque d’une subjectivité trop forte voire inconsciente. Rourke et al. (2001), propose quant à eux, de fusionner unité thématique et unité stylistique en fonction des objec- tifs de recherche et de la granularité des analyses envisagées. Quintin (2008) a effectué un tel codage en choisissant l’unité « paragraphe » pour unité formelle et « l’acte de parole » comme unité thématique, dans l’objectif de refléter au mieux les intentions communicatives des interlocuteurs.

Concernant la communication en ligne synchrone, et afin de répondre à la question de recherche proposée dans ce chapitre à savoir : comment s’opèrent les échanges péda- gogiques entre quatre locuteurs (2 enseignants et 2 apprenants) dans un environnement vidéographique synchrone ? Opter pour la combinaison des formes d’unités stylistiques et thématiques semble également pertinent. L’unité formelle serait alors le tour de parole et l’unité thématique serait « l’acte de parole » ou « l’intervention » (Kerbrat-Orecchioni, 1996).

La figure ci-dessous montre une manière de coder un corpus de communication péda- gogique vidéographique synchrone.

Figure 2 : Codage de la transcription

Dans cet exemple, chaque tour de parole est étiqueté à partir de la grille de Sinclair et Coulthard (1975). Le tour de parole 41, par exemple, est composé de deux mouve- ments (le premier est une réaction à la réponse de l’apprenant SAR (Feedback), le second est une initiation). Ce tour de parole est composé de trois actes : acceptation « oui en Afrique du nord oui », puis une évaluation « oui » suivie d’une sollicitation « est-ce que vous vous souvenez la semaine dernière on a dit le Maroc, la Tunisie et euh l’Algérie font partie des pays qu’on appelle les pays du ». Ce type d’analyse permet de répondre à la question de recherche concernant la manière dont se déroulent des

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échanges en ligne. L’étude des mouvements permet une analyse de la communication en tant que processus et offre une première indication quant à la direction de l’interaction. En effet, quantifier chaque mouvement en fonction de l’interlocuteur permet d’avoir des informations sur les profils participatifs des locuteurs et de ré- pondre à des questions telles que : qui domine la communication ? À l’initiative de qui se déroule la communication ? Quant à l’étiquetage des interventions en actes de pa- role, il permet une étude de la communication en tant que produit. Cela amène à définir de manière précise les conduites des interlocuteurs au cours de l’interaction pédagogique en ligne à partir des actes de parole réalisés. Le chercheur pourra, par exemple, se concentrer de manière successive sur l’enseignant ou sur l’apprenant pour déterminer des attitudes typiques des échanges en ligne. Il pourra également s’attacher davantage aux interactions afin de caractériser les modalités d’apparition de tel ou tel acte pédagogique dans le cours de la communication.

Nous avons cherché dans ce chapitre à mettre au jour la logique de la démarche d’une analyse de contenu appliquée à des données issues de la communication pédagogique en ligne synchrone. Les dimensions de ce chapitre ne nous permettant pas d’aborder tous les aspects de la recherche notamment le passage du recueil des données à celui de la constitution du corpus, le lecteur pourra se reporter au chapitre 3.5. ci-dessous (Celik-Develotte) relatif à la communication pédagogique en ligne asynchrone déve- loppant ce point qui s’applique également à des données synchrones. Par ailleurs, s’il se place dans une optique d’analyse compréhensive de la formation en ligne, le cher- cheur devra aussi s’appuyer sur l’opinion des acteurs au travers d’entretiens et/ou de questionnaires qui viendront illustrer ou compléter ses analyses du contenu des pro- ductions pédagogiques en ligne. Là encore, le lecteur pourra se reporter sur ces points précis aux chapitres qui y sont consacrés61_.