Les caractéristiques de l’expérience scolaire subjective chez des élèves de terminale

Bien que la subjectivité ait une forte coloration dans la description de l’expérience scolaire chez les élèves, l’analyse du contenu de leur discours nous a permis de mieux les discerner et les catégoriser.

Les résultats de notre recherche montrent que deux tiers (2/3) des élèves que nous avons rencontrés au lycée classique d’Abidjan ont débuté à l’école maternelle leur apprentissage avant d’entamer le primaire vers l’âge de 5 ans. Leurs conditions de déplacement ne furent pas pénibles vu que les établissements qu’ils ont fréquentés n’étaient pas éloignés de leurs lieux d’habitation. Cependant, trois d’entre eux avaient la possibilité de se déplacer soit en taxi, soit avec la voiture de leurs parents ou avec le car de l’école compte tenu des moyens que leurs parents mettaient à leur disposition. Quatre d’entre eux ont connu des statuts ou des positions particulières lors de leur passage au primaire et au secondaire. C’est le cas de Fabienne qui a été chef de classe pendant plusieurs années au primaire puis de la 6ème à la 3ème. Ce fut aussi le cas de Dorcas qui a connu cette expérience à la classe de seconde. Pour elles, grâce cette position, elles étaient plus connues dans l’établissement. Elles remplaçaient

l’enseignant quand celui-ci s’absentait et elles avaient pour mission de veiller à la tranquillité de la classe et servaient d’intermédiaire entre leurs pairs, les enseignants et l’administration.

Ça m’est arrivé aussi d’être chef de classe et donc, quand on disait mon nom, on savait c’était telle élève. Elle est dans telle classe etc. À partir de ça, il y avait forcement les éducateurs qui me connaissaient et tout (Dorcas).

J’avais aussi de très bons rapports avec les enseignants. On me confiait certaines responsabilités. C’est moi qui faisais l’appel en classe et déterminais les personnes qui devraient balayer la classe (Fabienne).

Ce statut de chef de classe leur donne une position privilégiée de leader de groupe qu’ils essayent d’assumer pleinement. À l’école, d’autres leaders se créent aussi dans la formation des groupes de travail (exposés). Selon les élèves, lorsqu’un des leurs a de bonnes performances dans une matière, et plus particulièrement en littérature, ce dernier est plus sollicité lors de la formation des groupes de travail que les autres élèves. C’est le cas de Florence, élève en terminale A2 « je suis toujours chef de groupe ».

Les relations que les élèves entretiennent entre eux à l’école peuvent être classées en trois catégories distinctes. Ce sont les relations d’entraide et de soutiens, les relations de conflits et les relations avec une forte connotation affective. Au lycée classique d’Abidjan, les relations de soutiens et d’entraide que les élèves entretiennent entre eux sont plus basées sur l’amicalité, le soutien dans les travaux d’école et surtout les relations de voisinage en classe.

Je me suis fait des amis d’abord par rapport à la proximité des bancs en classe

(Fabienne).

Pour certaines, on est devenue des amies parce qu’on était voisine et pour d’autres, toujours dans le même cadre, quand tu as besoin de quelque chose (soit une règle ou une gomme …), tu demandes à celui ou celle qui est à côté. Et c’est comme ça, petit à petit, on est devenues amies. Il y a certains avec qui je cause bien, mais, il y a certains aussi avec qui je n’arrive pas à causer; je ne sais pas pourquoi (Stéphanie). Pour Dorcas et Florence, le fait qu’ils se sentent plus proches ou plus éloignés d’un autre élève dépend en grande partie de l’affinité ou de l’attirance qu’ils ressentent l’un envers l’autre. « […] Quand je dis affinité, je veux dire rapprochement parce qu’il y a des personnes

avec qui tu te sens plus à l’aise et il y a d’autres avec qui ça ne marche pas trop. Ça dépend des personnalités » (Florence).

Pour Fabienne, « […] en classe, il y a toujours quelqu’un qui est plus fort que son camarade ».

Par rapport donc à nos différentes notes dans les matières, on se formait des groupes pour pouvoir bosser ensemble. On se disait par exemple que tel est fort en maths, que tel est fort en anglais ou en français … ainsi de suite et on se basait sur ces critères pour former nos différents groupes d’études. Les plus forts étaient ensemble. Les moins forts aussi. Et, on aidait souvent les plus faibles […] (Gérard).

Quand je ne comprenais pas certains cours, je partais les voir et puis ils m’expliquaient. C’est un peu comme ça qu’on s’est connu. Eux aussi, quand ils ne comprenaient pas quelque chose, ils venaient me voir pour que je les montre

(Sylvain).

Mes amis sont des gens qui me connaissent et sur qui je peux compter quand ça ne va pas. C’est des gens qui remarquent le moindre changement dans ton attitude. Si par exemple, tu es tout le temps joyeuse, le jour que tu es moins joyeuse, ils doivent savoir pourquoi et te soutenir (Dorcas).

Selon Fabienne, certains environnements scolaires favorisent la naissance de relations fraternelles, voire affectueuses, entre élèves. C’est ce qu’elle vécut durant sa scolarisation lors de son passage dans un internat de jeunes filles dans une banlieue d’Abidjan.

[…] personne ne venait du même quartier que moi (le nom de la commune). Chacun était dans son petit coin. Mais, on s’est vite mises ensemble puisque c’était l’internat. On mangeait ensemble, on se lavait ensemble, on dormait ensemble. Il y avait des lits et c’était comme si on était des frères et sœurs (Fabienne).

Hormis les relations de soutien et d’affectivité, les élèves ne manquent pas aussi de signifier les relations tendues qui existent entre eux. En effet, chacun se bat pour occuper la première place en classe et dans l’établissement. Cette concurrence se fait plus sentir dans le second cycle du secondaire.

Il y a beaucoup de concurrences ici et tout le monde veut battre son camarade. Tout le monde veut être parmi les premiers. Donc, il faut toujours chercher des petits trucs que les autres n’ont pas pour être toujours devant (Fabienne).

[…] je trouve que si tu en veux quelqu’un par rapport à son travail, tu travailles plus et puis voilà ! Ce n’est pas une raison pour créer toute une mutinerie » (Dorcas). Chez les élèves suivant leur formation secondaire terminale au lycée classique d’Abidjan, au cours de leur scolarisation, les relations qu’ils ont eues avec les divers intervenants de l’école ont été moins marquées que celles qu’ils entretenaient avec leurs pairs. En effet, à part les enseignants avec qui ils ont eu des relations très étroites, les autres intervenants sont restés un peu en marge au niveau de leurs fréquentations pendant la durée de leur formation. Quatre (04) élèves affirment avoir eu de bonnes relations professionnelles avec les enseignants. Ces derniers leur donnent des conseils pratiques et des encouragements pour qu’ils performent dans leurs différentes matières. Ils sont aussi reconnaissants envers les élèves performants et ceux qui fournissent des efforts. Hormis la sphère professionnelle de leurs différentes rencontres, certains enseignants entretiennent des relations amicales, paternelles voir idylliques avec des élèves. Ces cas de figure ont été vécus par cinq (05) élèves sur les six (06) que nous avons rencontrés. Un cas sur les six affirme avoir eu des relations tendues avec des enseignants et seulement deux trouvent leurs attitudes sévères et trop exigeantes envers les apprenants.

C’est les enseignants seuls qui ne nous tapaient pas dessus. C’est les seuls qui nous parlaient assez gentiment. C’était comme nos parents. Il n’y avait pas cette relation qu’il y a ici à Abidjan avec les enseignants. […] On se sentait trop bien avec les profs. Quand on dort, on est pressé pour qu’il fasse jour à cause des professeurs parce qu’ils nous comprenaient et nous enseignaient bien. […] Celui qui jouait le rôle de censeur était mon prof de maths. Il était comme mon papa. Le directeur aussi, c’était un ancien prof. Il était très disponible et très accessible pour les élèves (Fabienne).

Quand on leur demandait de mieux expliquer parce qu’on ne comprenait pas, ils se fâchaient. Et quand ils t’invitaient au tableau et quand tu ne trouvais pas, ils t’insultaient, ils se fâchaient et toi-même qui es venu apprendre, tu ne comprenais plus rien et tu ne savais plus à quel saint te confier (Gérard).

À part les activités de groupes qu’organisent les conseillers d’orientation, aucun de ces élèves n’a eu des rencontres particulières avec les conseillers d’orientation. Ils expliquent leur

attitude soit par le fait qu’il n’y ait pas de conseillers d’orientation dans leur établissement, soit par le manque de temps ou la méconnaissance du rôle et de l’utilité de cet intervenant dans l’établissement. Un des participants aurait été aussi déçu après avoir rencontré un conseiller d’orientation de son établissement.

[…] je ne les ai jamais approchés personnellement pour leur exposer un problème ou quoi que ce soit. À cette période, je me disais que je n’avais pas le temps ... et puis, j’étais en 6ème _{et 5}ème _{et je n’avais pas d’examen en vue (Florence).}

Mais, quand je suis arrivée, au lieu qu’elle me donne l’information, elle m’a donné un site que je devrais visiter. Ça ne m’a pas trop plu. Donc, je ne suis plus retournée là-bas (Stéphanie).

Ces élèves n’ont pas eu aussi de relations particulières avec les éducateurs, les conseillers d’éducation et le personnel administratif des différents établissements qu’ils ont fréquentés malgré que ces relations aient été plus ou moins bonnes ou plus ou moins tendues. Certains parmi eux affirment avoir eu de mauvaises relations avec la direction de leur école. Selon ces derniers, les chefs d’établissements devraient plus associer les élèves à la gestion de ces lieux de formation en leur donnant plus d’opportunités pour s’exprimer. Les propos de Fabienne nous retracent cette situation.

Moi, je pense qu’on devrait avoir un comité d’élèves qui devrait avoir son mot à dire sur l’école. Je trouve qu’ils nous éduquent; mais, ils ne savent pas ce que nous élèves, nous pensons. Moi, par exemple, j’ai beaucoup de suggestions à faire sur le lycée […]. On devrait écouter les élèves. Ils prennent des décisions, mènent des actions qui sont mal agencées. Je dis par exemple que dans les conseils de classe, ils devraient avoir un élève de la classe. Même pendant les conseils de discipline (Fabienne). Les caractéristiques de l’expérience scolaire subjective de ces participants se traduisent aussi dans les différents rapports qu’ils entretiennent avec les différentes matières qui leur sont enseignées. Ceux-ci ont été regroupés en trois principales catégories selon leurs concentrations spécifiques. Ainsi, nous avons les matières littéraires et les matières scientifiques d’une part, et les matières de spécialités d’autre part. Des changements notables ont été notés dans les progressions que ces jeunes ont dans ces différentes matières. L’intérêt

ou le désintérêt qu’ils leur accordent dépend de plusieurs facteurs dont les qualités de l’enseignant, leurs contenus, le niveau de difficulté perçu et les performances dans la matière.

L’anglais me plaisait beaucoup plus que les autres matières. Mais je n’aimais pas du tout l’histoire-géographie […], je n’aimais pas du tout les mathématiques parce que, ça ne m’intéressait pas particulièrement […] (Dorcas).

J’aimais beaucoup aussi les physiques que je comprenais bien parce que c’était beaucoup basé sur les propriétés. Donc je m’en sortais bien en physique et puis […] J’aime bien les mathématiques. Mais, je ne les comprends pas (Rire) (Stéphanie). […] j’aimais tout en 6ème_{, mais en 4}ème_{, ça a commencé à devenir compliqué, comme}

les maths par exemple. En 6ème, c’était un peu facile, mais en 4ème, ça devenait difficile jusqu’à aujourd’hui. Avant, j’étais fort en maths, mais, mon niveau a baissé jusqu’à aujourd’hui. Avant en 6ème _{et en 5}ème_{, j’avais 14 en maths, en 4}ème_{, 12 et en 3}ème_{, 10.}

Aujourd’hui, je suis autour de 9 de moyenne en mathématiques (Sylvain).

Si je dois faire un bilan de toutes ces années de scolarisation, je peux dire que ça s’est bien passé. Je suis bien en littérature, mais pas dans les matières scientifiques. Je ne voyais pas ce que ça pouvait m’apporter dans la vie. […] J’ai toujours négligé les matières scientifiques. Les mathématiques ne m’intéressaient pas en 6ème_{. Pendant les}

cours, j’étais là, mais je ne suivais pas. Je ne trouvais pas d’intérêt. Je n’accordais aucune attention. Alors que, quand on faisait un cours de français, avec les interprétations, les sujets de réflexion … au fait, j’avais plus d’attrait là-bas que dans les matières scientifiques. […]. Actuellement en classe, la matière que j’aime, franchement c’est la philosophie (Florence).

Je m’en sortais très bien dans les mathématiques et les autres matières scientifiques et je me débrouillais pas mal dans les autres matières. […] J’ai remarqué aussi que chaque prof avait sa manière de former. Malgré que tu connaisses le cours, malgré tous les efforts que tu voulais faire pour montrer au prof que tu comprenais, son devoir il va donner, tu auras l’impression que ça n’a rien à avoir avec le cours que vous avez fait en classe. Cela se posait aussi en sciences physiques. Mais, le prof de physique savait déjà que je connaissais même. Il savait que j’étais déjà bon même si je n’avais pas la moyenne, il savait que je comprenais son cours, ce qu’il faisait (Gérard). Les propos de Gérard montrent aussi bien que face aux difficultés qu’ils peuvent ressentir dans la compréhension et la réussite de certaines matières, les élèves adoptent certains types de comportements. L’investissement scolaire dont ils font montre est aussi l’une des facettes révélatrices de leurs expériences scolaires subjectives. Dans notre étude, la manière dont ces jeunes s’investissent à l’école est appréhendée à travers leurs sources de motivation, leur

niveau d’investissement et les stratégies d’apprentissage qu’ils adoptent. Chez la quasi- totalité de ces jeunes, la source de leur motivation est extrinsèque. Ils souhaitent réussir à l’école pour faire plaisir à leurs parents et leur venir en aide lorsqu’ils commenceront à travailler.

Je me bats aussi pour l’honneur parce que quand tes parents font un sacrifice, il y a des choses auxquelles tu ne dois pas renoncer. Je me dis que si je perds mon honneur, c’est la fierté qu’ils ont pour moi que je perds. Et comme je ne veux pas la perdre, je fais tout pour me battre. Ce qui me motive le plus, c’est ma mère […] Donc, je me bats pour lui faire plaisir (Florence).

Durant leur scolarisation, chez les élèves de la classe de terminale du lycée classique, le niveau d’investissement à l’école varie selon les classes. Au début de la scolarisation et dans les classes intermédiaires, il est moyen tandis qu’il plus ou moins élevé lorsqu’ils sont dans des classes d’examen. Les stratégies d’apprentissage qu’ils adoptent pour performer dans les différentes matières sont la révision régulière des cours, l’apprentissage par cœur et surtout la fixation d’objectifs personnels. Cette stratégie qui est la plus utilisée semble être efficace pour plusieurs d’entre eux. Elle leur permet non seulement d’avoir de bons rendements scolaires, mais aussi de faire face à la pression dans le travail scolaire et de relever les défis de la concurrence auxquels ils doivent faire face au quotidien.

Avec certains profs, si tu ne révises pas en profondeur tes leçons, tu ne peux rien comprendre. Le but pour moi, c’était de connaître et de comprendre. Même si j’avais de mauvaises notes, étant donné que je comprenais, pour moi, c’était l’essentiel

(Gérard).

Je lisais beaucoup. Il n’y avait pas de télé ni de téléphone. À défaut de lire, je faisais beaucoup d’exercices. Je suis toujours à jour puisqu’on n’avait rien à faire qu’étudier. Je ne pouvais pas rater de cours (Fabienne).

Et puis aussi, il y avait les matières où, il faut faire le par cœur. Bon ! Ça se trouve dans ton cahier. Donc, si tu connaissais ton cours, forcément, tu avais de bonnes notes et ça aussi, ça me plaisait (Dorcas).

Nous ne pourrons terminer la description de l’expérience scolaire subjective de ces élèves sans aborder la question de leurs rendements scolaires. Elle est abordée par tous les sujets de

l’échantillon. La récurrence des codes que nous avons déterminés pour mieux décrire leurs performances est significative aussi bien chez les élèves du technique que du classique. De façon générale, nous notons que ces élèves ont eu un parcours plus ou moins brillant depuis le début de leur scolarisation. Les performances de certains sont restées constamment élevées durant tout leur parcours; tandis que chez d’autres, elles ont évolué en dents de scie. C’est le cas de Gérard et de Stéphanie qui ont connu des moments difficiles à certaines périodes de leur parcours. Les récits de leur verbatim nous révèlent ce qui suit.

J’ai fait le cp1 deux fois. La première fois, c’était à l’école de la localité où on était et la deuxième fois, je suis allée dans une école dans le village voisin. La première année était quand même difficile pour moi. Mais, après cette première année, la deuxième année, ç’a été. J’étais la première de ma classe. Au cp2, c’était pareil. Au ce1, j’étais deuxième, ce2, j’étais quatrième. […] J’ai repris ma classe de cm2. En sixième, j’étais la troisième de ma classe. En cinquième, j’étais deuxième. Quatrième, deuxième. Troisième aussi, deuxième. Je peux dire que ça allait en classe. En seconde, au premier trimestre, j’avais eu 9 de moyenne. Au deuxième trimestre aussi. […] Quand j’ai repris la seconde, j’ai eu 11 de moyenne. En première aussi, j’avais eu 11 et puis aussi cette année. Donc, cela faisait que j’étais un élève moyen. Je n’étais pas un élève excellent. Mais, j’étais moyen (Stéphanie).

[…] J’étais parmi les premiers de la classe du Cp1 jusqu’au Cm2. Mais, quand nous sommes arrivés en sixième, j’ai vu que ce n’était même pas difficile. Là aussi, mon parcours était excellent. Si j’ai trop débordé, j’étais 5ème_{. […] J’avais 14 ou 15 et}

j’étais parmi les trois premiers de la classe […] En première, je roulais entre 11 et 12 de moyenne. J’étais parmi les 15 ou 20 premiers de la classe sur à peu près 50 élèves par classe. Au premier trimestre, j’avais 10,28, au deuxième, j’avais eu 11 et au troisième. À cause des grèves des professeurs, on n’avait pas eu de notes dans certaines matières. Les profs ont fait des notes bizarres bizarres et en fin de compte, j’ai eu 9 de moyenne au troisième trimestre et 9,94 annuellement. (Gérard).

2.2 Les caractéristiques de l’expérience scolaire subjective chez des élèves de terminale ayant suivi une formation technique au secondaire

La plupart des élèves de terminale de notre échantillon suivant une formation technique au secondaire ont, à l’instar de leurs homologues du lycée classique d’Abidjan, entamé leur scolarité par la maternelle avant de commencer l’école primaire vers l’âge de 5 ou 6 ans. Les établissements qu’ils ont fréquentés n’étaient pas aussi éloignés de leurs lieux d’habitation sauf chez trois (03) parmi eux qui, arrivés au lycée technique étaient obligés de prendre soit